مفهوم التطوير المهني . عوامل التطوير المهني عوامل التطوير المهني

في العلوم التربوية المفهوم التطوير المهنييتم تعريفه على أنه "تشكيل" الشخصية بما يتناسب مع متطلبات النشاط المهني.

يحتل التطوير المهني مكانًا مهمًا في حياة كل شخص. إذا تم النظر في هذه العملية في الوقت المناسب، فإنها تشغل معظم حياة الشخص من اختيار المهنة في المرحلة الثانوية العليا إلى نهاية النشاط المهني. علاوة على ذلك، فإن التطوير المهني هو عملية طويلة ومتعددة السنوات ولا نهاية لها تقريبا، مما يعني إمكانية التنمية البشرية غير المحدودة. ترتبط هذه العملية بأهداف مختلفة ولها محتوى مختلف في المراحل العمرية المختلفة. اعتمادا على المهنة المختارة، فإن عملية التطوير المهني لها خصائصها الخاصة. هكذا يتم تصنيف مهنة المعلم حسب تصنيف إ.أ. كليموف لنوع المهن "شخص - شخص". إن موضوع الاهتمام والاعتراف والخدمة والتحول في هذا النوع من المهن هو الأنظمة الاجتماعية والمجتمعات ومجموعات الأشخاص، وبالتالي يحدث التطوير المهني في عملية الاتصال والنشاط وأنواع النشاط الأخرى.

قبل مناقشة هذه العمليات ودورها في تطوير المعلم، دعونا نحاول الإجابة على السؤال: ما هو "التطوير المهني للمعلم"?

دعونا نفكر في الأساليب النظرية لتحديد مفهوم "التطوير المهني للمعلم". تعود أصولها إلى مفاهيم "الصيرورة" و "تكوين الشخصية". في العلم هناك مشكلة في تحديد مفهوم "الصيرورة". يساوي العديد من العلماء بين مفهومي "الصيرورة" و"التطور" أو يحاولون جزئيًا إيجاد انعكاس لأحدهما في الآخر.

وبالتالي، يتم تعريف "الصيرورة" في "القاموس التوضيحي للغة الروسية" على أنها "ظهور وتشكيل شيء ما في عملية التطور". ولذلك، ومن وجهة نظر هذا التعريف، فإن عملية التكوين هي أحد مكونات عملية التنمية.

في دراسات ف. تعتبر سلوبودتشيكوفا عملية التكوين جزءًا من عملية التطوير. ويشير العالم إلى أن فئة "التنمية" تحتوي في وقت واحد على ثلاث عمليات على الأقل: التكوين، والتكوين، والتحول. تصبح "الانتقال من دولة معينة إلى أخرى - مستوى أعلى؛ وحدة ما تم إنجازه بالفعل وما هو ممكن.” التشكيل – التصميم ("التبلور") والتحسين؛ وحدة الهدف ونتيجة التنمية - تتعلق بشكل رئيسي بالهياكل الاجتماعية والثقافية. التحول - التنمية الذاتية والتغيير في المتجه الرئيسي للحياة، وهو تغيير أساسي - يتعلق في المقام الأول بالهياكل الروحية والعملية. إن المعنى الأنثروبولوجي لعملية تكوين الإنسان، حسب العالم، يكمن في تكوين ذاتيته. نحن نتحدث عن موضوع قادر ليس فقط على تنفيذ النشاط، بل أيضاً «يعكس أسسه ووسائله في مجمل بنيته المعيارية.

حدد العلماء المستويات التالية للتطوير المهني للمعلم:

المستوى الأول - احتياجات التعليم الذاتي لم تكتسب محتوى محددًا بعد. كقاعدة عامة، في هذا المستوى، يتم التطوير المهني تحت تأثير الظروف الخارجية والمتطلبات الموضوعية؛

المستوى الثاني - يصبح تحديد الأهداف أكثر تحديدًا. يحدد المعلم لنفسه مهام معينة لتطوير الذات. غالبًا ما لا تتعلق هذه المهام بالفرد ككل، بل تتعلق بصفات ومهارات محددة. ولا يزال الكثير يعتمد على الظروف؛

المستوى الثالث - يقوم المعلم بتحليل وصياغة أهداف التطوير المهني بشكل مستقل وشامل، ويقوم بشكل مستقل بالتخطيط، ويحدد وسائل وأساليب العمل على نفسه، ويقوم بالمراقبة الذاتية للنتائج المتوسطة والنهائية، وتوضيح الأهداف وتصحيح أجراءات.

إي إف. يعرف زير تكوين الشخصية بأنه "عملية مستمرة من التغيير التدريجي الهادف في الشخصية تحت تأثير المؤثرات الاجتماعية ونشاط الفرد". العوامل الخارجية المؤثرة في عملية تكوين الشخصية، بحسب المؤلف، هي الظروف المعيشية، والمؤثرات الخارجية التي تحدد تكوين الشخصية من خلال تفاعلات الإنسان مع الآخرين من خلال أنشطته في البيئة.

زير إي إف. يحدد مراحل التطوير المهني التالية:

1. تكوين النوايا المهنية – الاختيار الواعي للمهنة؛

2. التدريب المهني – إتقان نظام المعرفة المهنية والمهارات والقدرات، وتشكيل الصفات ذات الأهمية الاجتماعية والمهنية؛

3. الاحتراف - التكيف مع المهنة، وتقرير المصير المهني، واكتساب الخبرة المهنية، وتطوير السمات والصفات الشخصية اللازمة للأداء المؤهل للأنشطة المهنية؛

4. المهارة – الأداء الإبداعي عالي الجودة للأنشطة المهنية.

دون إنكار تصنيف مراحل التطوير المهني من قبل إ.أ. كليموف، في عملنا نلتزم بوجهة نظر إي.ف. الزير وخصائص مراحل التدريب المهني نخصص الفصل الثاني الاحتراف والإتقان – الثالث.

وتشمل ثقافة تقرير المصير المهني والشخصي، بحسب المؤلفين، ما يلي:

· معرفة الذات.

· اختيار الحياة والأهداف المهنية والقيم.

· إتقان أساليب التخطيط والبرمجة واتخاذ القرار في مواقف حياتية ومهنية محددة.

· إتقان الأساليب والتقنيات النفسية المختلفة للتنمية الذاتية وتقرير المصير.

· وجود انعكاس متطور.

وبالتالي فإن ثقافة تقرير المصير المهني والشخصي، من وجهة نظرهم، تضمن تكوين المعلم كشخصية ذاتية التطوير.

يكمن جوهر عملية التطوير المهني في تحسين الصفات الشخصية والتجارية والمهنية للمعلم، وكذلك زيادة مستوى المعرفة والمهارات والكفاءات المهنية اللازمة للتنفيذ الناجح للأنشطة التعليمية.

"خلال الدورة الخاصة، تعلمت تقدير الناس وفهمهم أكثر، وتعلمت أن أكون أكثر لطفًا، وتوقفت عن الخوف من التواصل مع الآخرين، ووجدت راحة البال..." (سفيتلانا س.).

"لقد تم الكشف عن مهنة الطبيب النفسي لي على مرأى ومسمع من الجميع. أعلم الآن أنني أستطيع وأريد (التأكيد أضافه المؤلف - L.K.) لمساعدة الآخرين في العثور على السعادة التي تمكنت من العثور عليها" (تاتيانا ب.).

لقد أظهر نظام العمل المقترح بشأن تكوين الهوية المهنية والشخصية لطلاب علم النفس جدواه العالية، مما يجعل من الممكن التوصية بتنفيذه في ممارسة تدريس طلاب علم النفس لتحسين الصفات الشخصية والمهنية لطلاب علم النفس وزيادة فعالية تدريبهم المهني.

تملي نتائج الدراسة الحاجة الملحة لإنشاء خدمة نفسية في الجامعة، والتي يمكن أن تكون مهامها الرئيسية هي مساعدة الطلاب على التكيف بسرعة مع الظروف الجديدة للحياة والدراسة، والمساعدة في التغلب على المشاكل الشخصية والنفسية الجسدية؛ الاستشارات المهنية الفردية وتحسين شروط الاختيار المهني؛ المساعدة في تكوين علاقات شخصية مريحة في مجموعات الطلاب والتواصل مع المعلمين.

1. زاير إي.إف. سيكولوجية التعليم المهني. - م.، 2003.

2. بريازنيكوف ن.س. طرق تفعيل تقرير المصير المهني والشخصي. - م.، 2003.

3. الهوية: القارئ / شركات. رطل. شنايدر. -م، 2003.

4. فوناريف أ.ر. أشكال تكوين الشخصية في عملية الاحتراف // أسئلة علم النفس. - 1997. - رقم 2.

ليسوفا إي.ن.

مميزات التطوير المهني لطلاب علم النفس

يتم تحديد ميزات التطوير المهني لعلماء النفس الطلاب من خلال تفاصيل التدريب النفسي المهني. يتطلب عمل عالم النفس المتخصص في المستقبل معرفة عديدة ومتعددة الأوجه عن الشخص، مما يقترح تفسيرات علمية مختلفة لنفس الظواهر النفسية التي تتجاوز المنطق العلمي العام. إن الأهمية الذاتية للمعرفة المكتسبة عالية جدًا، حيث يمكن لعالم نفس الطالب أن يعزوها إلى شخص آخر وإلى شخصيته. . بالفعل خلال فترة الدراسة في الجامعة، يركز عالم النفس على التفاعل مع الآخرين [المرجع نفسه] ويختبر التقنيات المطورة في علم النفس لتنفيذها. ومع ذلك، نظرا لخصائص المكون النظري للتدريب والديناميكية والتقلب

نظرًا لبياض السياق الاجتماعي الذي يتم فيه التواصل والتفاعل مع العميل، يواجه عالم النفس الطالب حقيقة أنه: 1) لا توجد تقنية تفاعل قياسية "جاهزة"، ولكن يجب بناؤها على النحو التالي: يتم اكتساب الخبرة على أساس التطورات النظرية والحدس الخاص؛ 2) التطبيق المباشر لمعظم المعارف والمهارات والقدرات المكتسبة لا يمكن تحقيقه إلا في حالة التواصل المهني ويكون محدودًا خارج المجال المهني للحياة.

ما يجعل تدريب الطلاب فريدًا بشكل خاص هو أن شخصية عالم النفس تتأثر بشكل كبير بالتواصل في موقف "عالم النفس والعميل"، بغض النظر عما إذا كان هذا الموقف حقيقيًا أو تم تنفيذه في درس عملي. يرتبط هذا التأثير بعملية تعكس نفسك في شخص آخر، والقدرة على رؤية نفسك من خلال عيون شخص آخر، مع التكوين التراكمي التدريجي للشخصية كجودة اجتماعية بناء على المعلومات الواردة. خلال فترة الدراسة في إحدى الجامعات، تزداد مؤشرات علماء النفس الاجتماعية والتعبير وعدد من الآخرين؛ ويكتسب الطلاب خبرة في التواصل، مما يعوض السرية والعزلة في المظاهر الخارجية.

يلاحظ العديد من الباحثين الطبيعة المعقدة والمتناقضة للتطوير المهني لعلماء النفس أثناء دراستهم الجامعية. لتنظيم صعوبات التطوير المهني لطلاب علم النفس، يمكن الاعتماد على هيكل احترافهم: المعرفي، واحترام الذات، والمكونات اليومية وعنصر من الخبرة المهنية. في محتوى المكون المعرفي، تشمل هذه الصعوبات ما يلي: 1) الفجوات في الأفكار حول النظريات والارتباك في المفاهيم النظرية لمختلف المناهج النفسية، وعدم وجود نظام متكامل للمصطلحات العلمية الخاصة؛ 2) تخلف التفكير المهني. 3) فهم مهمة الطبيب النفسي غير ملائم لمعنى المهنة؛ 4) صورة العميل إما لا تتوافق مع معنى المهنة [المرجع نفسه]، أو، على الرغم من تعقيدها وتفاصيلها، تحتوي على شوائب كبيرة من الملاحظات اليومية. ضمن عنصر احترام الذات: 1) الشعور بعدم الرضا عن الذات، وعدم كفاية المراسلات بين "أنا" والمهنة؛ 2) الاعتماد على رأي المعلم. في محتوى المكون اليومي: التركيز أكثر على التفاعل العاطفي والشخصي، وليس على التواصل في مجال مهنة المستقبل. ضمن عنصر "الخبرة العملية": 1) الصعوبات في اختيار الخط المهني، والنموذج النفسي، وأسلوب العمل الخاص؛ 2) ضيق المهارات النفسية العملية.

تحدد هذه الصعوبات التناقضات في التطوير المهني لطلاب علم النفس: 1) المتعلقة بمحتوى المكونات المعرفية واحترام الذات - بين الأفكار غير الواقعية حول النشاط المهني المستقبلي والاهتمام بممارسة علم النفس؛ بين كفاءة الطلاب وعدم الاعتراف بهم

أنفسهم كمحترفين؛ 2) بسبب محتوى المكونات المعرفية واليومية - مهنة عالم النفس جذابة بسبب القدرة على حل مشاكلها الخاصة، والتعليم النفسي العالي لا يؤدي وظيفة العلاج النفسي؛ 3) الناشئة بين المكون المعرفي ومكون الخبرة العملية: يعرف الطلاب علم النفس كعلم أساسي، لكنهم يركزون على مجال النشاط النفسي العملي؛ نسعى جاهدين للانخراط في علم النفس، ولكن لا يعرفون الطلب على الخدمات النفسية، ويواجهون صعوبات في العثور على وظيفة في تخصصهم؛ 4) بين محتوى مكون التقييم الذاتي ومكون "الخبرة العملية" - يتم تحفيز الطلاب للانخراط في الأنشطة النفسية، ولكن في الوقت نفسه يعتبر تحقيق الاحتراف الخاص بهم احتمالًا بعيدًا جدًا؛ 5) في محتوى احترام الذات والمكونات اليومية ومكون "الخبرة العملية" - يتم اختيار مهنة الطبيب النفسي من قبل الأشخاص الذين يعانون من مشاكل نفسية، وبعد التخرج يجب تكوين متخصص دون صعوبات نفسية ذاتية .

تعود أسباب الطبيعة المعقدة والمتناقضة للتطوير المهني لعلماء النفس الطلاب إلى البيئة الخارجية وعلى المستوى الداخلي للفرد كموضوع للتطوير المهني. يوضح تحليل الدراسات التي تؤثر بطريقة أو بأخرى على المتغيرات الداخلية أن الأخيرة هي التي تحدد تجارب طلاب علم النفس مع التنافر وعدم الاتساق وصعوبات التواصل مع الآخرين، بما في ذلك الأشخاص المقربين، والتي بدورها لا يمكن إلا أن تؤثر على عملية التواصل. التطوير المهني خلال فترة الدراسة في الجامعة

في السنوات الأولى، لا تكون الأفكار حول الدراسة والمهنة مترابطة. صورة المحترف غير واضحة، وغير موجهة نحو التقييم الخارجي للنشاط، ومليئة بمجموعات من المعرفة مع الصفات التي تضمن عملية اكتساب المعرفة. ينظر الطلاب، وفقًا لبيانات البحث الخاصة بنا، إلى الإدراك الذاتي المهني لطبيب نفساني باعتباره تغييرًا وتحسينًا لأنفسهم وللأشخاص الآخرين في عملية التأثير النفسي. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنها تركز في المقام الأول على الأفكار الأسطورية حول علم النفس وعلماء النفس، على "إدخال علم النفس في الحياة" النشط. يترافق هذا النهج مع تضخيم تقدير الذات بشكل عام للمهارات المهنية للفرد، على الرغم من أن صورة "أنا" بعيدة كل البعد عن صورة المحترف وليست جزءًا من بنية الوعي الذاتي المهني.

يعيد طلاب السنة الثانية التفكير في نواياهم المهنية، مما يشير إلى حالة تدمير التوقعات تجاه أنفسهم والمهنة. وفقًا لبياناتنا، لم يعد طلاب السنة الثانية إلى الثالثة ينظرون إلى الإدراك الذاتي المهني للطبيب النفسي على أنه تأثير، بل كتفاعل مع أشخاص آخرين من خلال بعض المعرفة والمهارات والقدرات النفسية. ويؤكدون أنه فقط في هذه القضية

إذا قبل الطبيب النفسي نفسه، فيمكنه تقديم المساعدة النفسية للعميل. ومع ذلك، فإن المثل الأعلى لعالم النفس لا يزال "الحكم الذاتي". على ما يبدو، فإن رفض النهج المتلاعب "المؤثر" فيما يتعلق بالعميل يحدث في وقت أبكر مما يتعلق بالذات، وهو ما يمكن تفسيره على أنه: 1) تجسيد النمط العام لتشكيل الأفكار الأولى حول الآخرين، ثم حول نفسه - ذاته؛ 2) الأهمية الكبرى لدافع مساعدة الذات كأساس للاختيار والتأكيد في مهنة الطبيب النفسي الذي لا يجد الرضا الكامل ويتم قمعه ويتوقف عن الوعي.

بحلول وقت الانتقال إلى السنوات العليا، يكون هناك تنسيق في الأفكار حول الدراسة والمهنة، والوعي بدور الفرد في اكتساب المهارات المهنية وبناء المستقبل. تصبح الصفات التي تميز الجانب العملي للنشاط والتفاعل مع العميل أكثر أهمية. وفقًا لبياناتنا، ينظر طلاب السنوات الرابعة إلى الخامسة إلى تحقيق الذات المهنية على أنه تجسيد للذات في المهنة، والنمو الشخصي والمهني في عملية حل الأهداف والمهام التي تلبي المصالح الشخصية والوظيفة الاجتماعية للمهنة. . تصبح صورة المحترف حقيقية وقابلة للتحقيق، وتركز بشكل أكبر على شخصية الطبيب النفسي [المرجع نفسه]. ومع ذلك، يتخرج طلاب السنة الخامسة وهم يشعرون بعدم الرضا عن أنفسهم ويختلفون بشكل كبير عن علماء النفس الناجحين مهنيًا في الخصائص التحفيزية والفكرية والشخصية.

إن الطبيعة المعقدة والمتناقضة للتطوير المهني لعلماء النفس الطلاب هي أساس التطوير المهني وتهدد استقرار نظام التطوير المهني، سواء أثناء الدراسة في الجامعة نفسها أو بعدها (في شكل تدمير مهني، وما إلى ذلك). .). في الوقت نفسه، يتطلب الدور المزعزع للاستقرار للتناقضات المحددة الفهم والإجراءات العملية للتغلب عليها، وتحديد طرق التنفيذ النفسي والتربوي المختص لهذه الإجراءات.

قائمة المصادر المستخدمة

1. Belobrykina O. A. مشكلة الاستعداد المهني للأخصائيين النفسيين // الكتاب السنوي. روس. نفسية. المجتمع: مواد عموم روسيا الثالثة. مؤتمر علماء النفس 25-28 يونيو 2003. في 8 مجلدات - ط1. - ص395-399.

2. بيلوفا دي. مستقبل ذو معنى في سياق تقرير المصير المهني لطلاب علم النفس. - ملخص المؤلف. ديس. ...كاند. نفسية. العلوم: 19.00.01. - ايكاترينبرج 2004. - 26 ص.

3. بيلوكريلوفا جي إم. التنمية المهنية لطلاب علم النفس. - ديس. ...كاند. نفسية. العلوم: 19.00.05. - م، 1997. - 189 ص.

4. Bukina A. A. ديناميات الصراعات الشخصية لعلماء النفس الطلاب أثناء الدراسة في الجامعة. - ديس. . دكتوراه. نفسية. العلوم: 19.00.07. - ستافروبول، 2005. -175 ص.

5. فارفولوميفا تي.بي. ديناميات المواقف التعليمية والمهنية لطلاب علم النفس في عملية التدريب المهني في الجامعة. - ديس. . دكتوراه. نفسية. العلوم: 19.00.05. - سمارة، 2004. - 230 ص.

6. جافريلوفا إ.ك. ملامح المجال التواصلي لطلاب علم النفس وتطوره في عملية التعلم - ديس. ...كاند. نفسية. العلوم: 19.00.07. - إيركوتسك، 2004. -184 ص.

7. Grigorovich L. A. مقدمة لمهنة "عالم النفس": كتاب مدرسي. مخصص - م: جاردا ريكا، 2004. - 192 ص.

8. جريشينكو د.يو. الدافع لاختيار مهنة الطبيب النفسي. - ملخص المؤلف. ديس. ...كاند. نفسية. العلوم: 19.00.01. - كراسنودار 2003. - 17 ص.

9. دونتسوف إيه آي، بيلوكريلوفا جي إم. الأفكار المهنية لعلماء النفس الطلاب // العدد. علم النفس. - 1999. - العدد 2. - ص42-49.

10. كورشالوفا إن.دي. مشكلات التعليم النفسي الجامعي كما يراها الطلاب // المدرسة الجامعية الصناعة التعاون الدولي. مواد الدولي الثاني. علمية وعملية أسيوط. في 2 أجزاء. - الجزء الثاني. - دقائق: جامعة ولاية بنسلفانيا، 1998. - ص 9-11.

11. ليوبيموفا جي يو. من طالبة إلى دراسات عليا: مشاكل تقرير المصير المهني والشخصي // فيستن. موسكو امم المتحدة تا. - سر. 14. علم النفس. - 2000. - رقم 1. - ص 48-56.

12. ليوبيموفا جي يو. "الصورة الداخلية" لعملية التطوير المهني لعلماء النفس // فيستن. موسكو امم المتحدة تا. - سر. 14. علم النفس. - 2001. - العدد 4. - ص57-66.

13. ليوبيموفا جي يو. أفكار علماء النفس الجامعيين حول أنشطتهم المهنية المستقبلية // فيستن. موسكو امم المتحدة تا. - سر. 14. علم النفس. - 2002. - لا.

14. ماتفيفا إل.جي. تكوين الوعي الذاتي المهني لعلماء النفس السريري. - ملخص المؤلف. ديس. . دكتوراه. نفسية. العلوم: 19.00.01. - م، 2004. - 24 ص.

15. فوكين ف.أ. حول ميزات احتراف علماء النفس الطلابي // فيستن. موسكو ولاية امم المتحدة تا. سر. 14، علم النفس. - 2005. العدد 2. - ص7-17.

ماسلاكوف إس.

ديناميكيات التوجهات القيمة للمعلم الجامعي في بداية النشاط الوظيفي

معهد فورونيج للاقتصاد والقانون

أدت التحولات الاجتماعية والاقتصادية التي تحدث في روسيا إلى تغييرات في نظام التعليم بأكمله، وخاصة في التعليم المهني. لقد وضعت التغييرات في المجال التعليمي على جدول الأعمال العديد من المشكلات الجديدة المتعلقة بالتدريب الجيد للمتخصصين في التعليم التربوي واكتسابهم للصفات المهنية الضرورية وتطوير القيم المهنية.

يواجه المعلم المدرج في نظام التعليم العالي، الموجود بالفعل في السنة الأولى من العمل، الحاجة إلى التكيف مع ظروف المهنة. في هذا الصدد، يبدو من المثير للاهتمام تتبع مدى سرعة إعادة بناء نظام قيم المعلم لظروف نشاط التدريس (إذا كانت هناك تغييرات، فما هي وهل هي مهمة).

فيما يتعلق بمشكلة توجهات القيمة، نواجه حتما الحاجة إلى النظر في مشكلة الشخصية. تجدر الإشارة إلى أنه يوجد حاليًا العديد من النظريات والتفسيرات المختلفة لظاهرة مثل الشخصية. بالنسبة لنا هي الأكثر أهمية

- هذا شكل من أشكال التنمية الشخصية للإنسان، ويُنظر إليه من خلال منظوره. مؤشر التطوير المهني هو المعايير الرسمية (الدبلوم المتخصص، وشهادات التدريب المتقدم، والمنصب) والمعايير غير الرسمية (التفكير المهني، والقدرة على استخدام الوسائل غير القياسية لحل المشكلات، والطلب على العمل).

ومن الواضح أن التطوير المهني لا يعني فقط تحسين مهارات العمل، ولكن أيضًا التحسين الذاتي للفرد. توضح المقارنة بين منصبي المتخصص المبتدئ والمحترف كيف يتغير الشخص: من المؤدي يصبح مبدعًا، ومن التطبيق البسيط للمعرفة والمهارات، يصل إلى التحليل والتقييم النقدي للموقف، من التكيف إلى الإبداع. النشاط المهني هو مرحلة ضرورية وأطول في التنشئة الاجتماعية للفرد.

يمر الإنسان طوال حياته بعدة مراحل من التطور المهني:

• المرحلة الأولية- يحصل الإنسان على فكرة عامة عن المهنة، ويدرك احتياجاته وقدراته. في البداية، يقوم بتقليد التفاعلات المهنية أثناء اللعبة، ثم يتلقى معلومات عن المهن ومميزاتها أثناء الأنشطة المدرسية، أثناء الملاحظة، في التواصل، في الوظائف المؤقتة، إلخ. وفي نهاية هذه المرحلة ينتقل الشاب إلى الاختيار المباشر لمهنته المستقبلية؛
• المرحلة التحضيرية- يتلقى الشخص التعليم المهني الثانوي والعالي، ويكتسب المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة. خلال هذه المرحلة، يحاول الشاب نفسه كمتدرب أو متدرب أو يعمل ويدرس في نفس الوقت؛
• مرحلة التكيف- بداية النشاط المهني، عندما يكتسب الشخص المهارات العملية وخوارزميات العمل، ويتقن الأدوار الاجتماعية الأساسية، ويتكيف مع إيقاع العمل وشخصيته وخصائصه؛
• مرحلة الاحتراف— مرحلة تحول المتخصص إلى محترف، عملية التحسين والكشف الذاتي عن موضوع نشاط العمل. بالمعنى الدقيق للكلمة، في هذه المرحلة يتم التطوير المهني للفرد، وكل المراحل السابقة ما هي إلا إعداد له؛ o مرحلة انخفاض النشاط - انخفاض النشاط المهني المرتبط ببلوغ سن التقاعد.

اليوم، تعتبر المرحلة التحضيرية لتصبح محترفًا ذات أهمية خاصة. تعتبر الأنشطة المهنية الحديثة شديدة التعقيد، لذا يحتاج سوق العمل إلى متخصصين مؤهلين تأهيلاً عاليًا وعلى دراية جيدة بأحدث التقنيات.

ويعتقد أيضًا أن المتخصص الحديث لا ينبغي أن يقتصر على تخصصه الضيق، بل يجب أن يتنوع، لأن الوضع الاقتصادي المتغير غالبًا ما يؤدي إلى الحاجة إلى إعادة التدريب السريع، واكتساب مهارات جديدة أو تخصص ذي صلة. ولهذه الأسباب، يتجاوز التعليم المهني اليوم الإطار الضيق لـ”المرحلة الإعدادية” ويمتد إلى المراحل اللاحقة، مما يسمح بالتعلم المستمر طوال الحياة. المفهوم الحديث يتوافق مع هذه المهام اكمال التعليم،مما يعني أن الشخص لا ينبغي أن يتوقف عن التطور؛ يجب أن يكون على دراية بالابتكارات التكنولوجية وأحدث الأفكار في المجال المهني.

من الواضح أن التطوير الشخصي للمحترف ممكن فقط إذا كان هناك دافع إيجابي للنشاط المهني، والعمل نفسه يسبب شعورا بالرضا.

إن تكوين شخصية الطالب في تخصص غير تدريسي كمحترف هو مجال من الممارسة الاجتماعية والنفسية حيث تتشابك مصالح المجتمع وشخص معين بشكل وثيق. بالنسبة للمجتمع، يعد الاحتراف، في المقام الأول، وسيلة للتوسط في تحقيق الفوائد الثقافية والمادية، والتي بدونها يستحيل تخيل وجوده، ناهيك عن تطوره. بالنسبة لشخص معين، يعد الاحتراف شكلاً من أشكال الإدماج في العمليات الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع، وطريقة للتنمية، وتحقيق الذات، وتحقيق الذات، ومصدر رزق. علاوة على ذلك، مع نمو التقدم التكنولوجي، وتطور الذكاء البشري، وتحسين العلاقات الاجتماعية، يزداد دور المعرفة النفسية التي تشكل شخصية أي محترف، وخاصة المتخصص في العمل مع الناس.

ترتبط مشكلة التطوير المهني للفرد بشكل مباشر بقضايا إتقان الأنشطة المهنية، مع قضايا تطوير وتحقيق الفرد في مختلف مراحل مساره المهني. في الأدب النفسي الحديث، تُفهم عملية التطوير المهني على أنها ظاهرة شمولية تتضمن مكونات الهدف (مكانة المهنة، وقدرتها التنافسية الاجتماعية) والطبيعة الذاتية (موقف الفرد من المهنة، تجاه نفسه كمحترف والتعبير عن القدرات المهنية والمثل المهنية وتجربة النجاح والفشل في الأنشطة المهنية).

إن تطوير مشكلة إضفاء الطابع المهني على طلاب التخصصات غير التربوية في الممارسة النفسية المحلية يسير في اتجاهين علمي وعملي. من ناحية، في علم النفس العملي (V. A. Bodrov، K. K. Platonov، K. M. Gurevich، B. M. Teplov) وجهة النظر السائدة هي أن متطلبات المهنة تتحقق في إطار نظرية الفروق الفردية والاختيار النفسي المهني. يتم تقييم الملاءمة المهنية من خلال مستوى تطور الخصائص النفسية والصفات النفسية الفسيولوجية والمهارات الحسية الحركية والاستقرار النفسي العصبي، بناءً على أولوية القدرات العامة والطبيعة الثانوية للتغيرات النفسية. الدافع هو أحد مكونات نظام التطوير الشامل الذي يتم تشكيله وتنفيذه في عملية إتقان الأنشطة.

من ناحية أخرى، فإن الباحثين في تقرير المصير المهني، الذين يتخذون موقف علم النفس الإنساني "الفهم"، يشملون تنمية الشخصية في مجال التوجيه المهني (E. A. Klimov، I. V. Dubrovina، M. S. Savvina، N. S. Pryazhnikov). إنهم يسعون جاهدين لتسليط الضوء على نشاط الفرد وتحقيقه الذاتي وتحفيزه مما يحفز تطوير موضوع العمل. وينعكس ذلك في المقاربات التطبيقية للمساعدة النفسية وأساليبها ونتائج الدراسة.

V. A. Bodrov، يدرس التطوير المهني للطلاب من منظور الملاءمة المهنية للفرد الذي يتمتع بصفات معينة يحددها أداء الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية، والوضع الاجتماعي والدور المهني، ومعايير وقيم السلوك ذات الأهمية الاجتماعية، ومستوى التعليم والتدريب الخاص.

ويتطلب النهج النفسي للدراسة وتقديم المساعدة في الاحتراف وتكوين السلوك المناسب في عملية التعلم، بالإضافة إلى تقييم الصفات النفسية والمعارف والمهارات والأنماط والاتجاهات في التغيرات في توجهه المهني، مع الأخذ في الاعتبار أهمية شروط ومعنى الأنشطة التعليمية. إن تنظيم التفرد النموذجي الفردي للسلوك والنشاط اعتمادًا على مدى رضاه عن التدريب ومراعاة قدراته الوظيفية لإدارة حالته الوظيفية، يتطلب معرفة آليات وأنماط ومراحل وأزمات وظروف التطوير المهني لطلاب التخصصات غير التدريسية.

وتتميز أهمية التدريب بـ: المعنى الذاتي لنشاط العمل المستقبلي، الدافع، مكان العمل في حياة الفرد، توحيد العمل والأدوار الرئيسية في عملية إتقان وأداء الأنشطة التي تمثل التوقع. من نمط حياة لائق للمحترف. ويجب أن تكون هذه الخصائص متسقة بين المهام التي يتم تنفيذها أثناء عملية التعلم وطرق تقييم مدى كفاية السلوك وتتطلب تنمية مفهوم نفسي يبرر تقديم المساعدة للطلاب.

يجب اعتبار تشكيل الفردية جانبا من جوانب نوعية الحياة، كعملية حركة نحو هدف حياة واعي، يحدث خلالها التطوير الشامل لميول وقدرات المهنية.

جنبا إلى جنب مع الفهم العلمي لإضفاء الطابع المهني على الشخصية، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار المشاكل العملية التي يهدف هذا المجال من المعرفة النفسية إلى حلها.

تواجه ممارسة النشاط المهني الشخص بمشكلة زيادة المهارة والموثوقية والأداء العالي. تحدد هذه المشكلات الحاجة إلى تحقيق المراسلات المتبادلة بين الصفات الإنسانية ومتطلبات المهنة على أساس التطبيق التكاملي للمعرفة في علم أصول التدريس وعلم النفس والطب وبيئة العمل والتكنولوجيا والتكنولوجيا لتطوير قوى الإنتاج.

لدراسة جوهر الاحتراف البشري، من الضروري معرفة القوانين: تطوير موضوع العمل، والخصائص المعيارية للعمل، ومراحل تكوين الصفات المهمة مهنيًا، وموثوقية الشخص عند أداء المهام المهنية، والأخذ مراعاة الخصائص الاجتماعية والنفسية والمادية والقانونية للعمل.

من منظور النهج المنهجي المعتمد في علم النفس المنزلي، يتجلى الاحتراف في اتجاهين لمعناه: من ناحية، تؤثر البيئة المهنية على الشخص، وتنشط تطوره، ومن ناحية أخرى، على الشخص كفرد. ومعرفة البيئة والتأثير فيها وتغييرها بما يتناسب مع قدراتهم وإمكانياتهم.

إن النهج المنهجي لمشكلة الاحتراف البشري يملي الحاجة إلى اعتبارها نظامًا لخصائص الشخص كفرد، كفرد وكشخص، أي "كنظام هرمي للصفات الإنسانية".

من هذه المواقف، يتم تقديم الفردية البشرية كنظام هرمي متعدد المستويات، يتم فيه تمييز عدد مختلف من المستويات. على سبيل المثال، يقترح K.K. Platonov التمييز بين المستويات العضوية التالية: الفردية الجسدية والكيميائية الحيوية والفسيولوجية. وفي المجال النفسي، فهو يميز بين الفردية العقلية الإجرائية والفردية العقلية ذات المعنى، والتي هي نتاج تفاعله مع العالم. المستوى العقلي المنفتح على البيئة هو شخصية اجتماعية ونفسية مميزة للإنسان فقط.

في شكلها الأكثر عمومية، تم تطوير مشكلة العلاقة بين الفرد والشخصية والفردية بواسطة V. S. Merlin. وفقًا لأفكاره، يتم تضمين مفهومي "الفرد" و"الشخصية" في المفهوم الأكثر عمومية لـ "الفردية"، والذي يعتبر نظامًا منظمًا هرميًا لخصائص مستويات مختلفة من تطوره. ويعرّف الفردية المتكاملة نفسها بأنها "خاصية شاملة للخصائص الفردية للشخص".

E. P. Ilyin، تعريف الشخص كمنظمة نظامية، يميز ثلاثة مستويات من الاستجابة: العقلية والفسيولوجية والسلوكية.

إلى جانب النموذج النفسي الفيزيولوجي لدراسة التطوير المهني لطلاب التخصصات غير التربوية، أصبح النهج المعرفي لدراسة الاحتراف، والذي نشأ في أعمال ر. لازاروس، معترفًا به بشكل متزايد، بناءً على حقيقة حدوث التطور الشخصي نتيجة للتقييم المعرفي للفرد لقدرته على التكيف مع متطلبات البيئة. تم عرض آلية التقييم المعرفي في تنمية الشخصية بمعظم التفاصيل في عمل ت. كوكس، حيث قام بتضمين أربعة عوامل في هذه العملية:

1. تقييم متطلبات الفرد.

2.. تقييم الخصائص الفردية والمهارات والقدرات العامة للتنمية (الموارد الشخصية) بما يتوافق مع متطلبات البيئة.

3. تقييم المعوقات الظرفية التي تؤثر على عملية التنمية.

4. تقييم مدى توفر الدعم الخارجي.

يواجه الشخص باستمرار مشاكل تتطلب ضغوطًا عقلية ومستوى مناسبًا من النشاط وتحديد موقفه: تجاه المهنة ونفسه واختيار موضوع العمل واختيار مؤسسة تعليمية وتكوين وتطوير الصفات المهمة مهنيًا انعكاسًا لإنجازاته المهنية؛ لتوضيح وتصحيح حياتك المهنية. وهذه المشاكل الحيوية تواجه الفرد طوال حياته المهنية وتؤدي إلى حالات عقلية معينة.

إن المعيار الأكثر أهمية للوعي والإنتاجية في احتراف الشخص هو قدرته على إيجاد المعنى الشخصي في العمل وتصميم حياته المهنية بشكل مستقل، وهو ما يربطه العديد من الباحثين بتقرير المصير.

تقرير المصير المهني هو عمل واعي لاختيار مهنة وتأكيد موقف الفرد في عملية إتقانها. يؤكد N. S. Pryazhnikov على العلاقة بين تقرير المصير المهني وتحقيق الذات: "إن جوهر تقرير المصير المهني هو الاكتشاف المستقل والواعي لمعنى العمل المنجز وجميع أنشطة الحياة في بيئة ثقافية تاريخية (اجتماعية واقتصادية) محددة". ) الموقف."

من خلال تحليل مفهوم "التطوير المهني"، يؤكد E. A. Klimov أن هذا ليس إجراءً لاتخاذ القرار لمرة واحدة، ولكنه انتخابات متناوبة باستمرار. يصبح اختيار المهنة أكثر أهمية في مرحلة المراهقة والشباب المبكر، ولكن في السنوات اللاحقة تنشأ مشكلة مراجعة وتصحيح الحياة المهنية للشخص.

يعتبر P. G. Shchedrovitsky التكوين بمثابة قدرة الشخص على بناء موقفه الخاص وتغيير نفسه، وتاريخه الفردي، كقدرة على إعادة التفكير في جوهره.

التطوير المهني يملأ حياة الشخص بمعنى خاص، ويطور قدراته وصفاته الشخصية.

في الجامعة الحديثة، لا يكفي تشكيل نظام من المعرفة والمهارات والقدرات؛ من الضروري تطوير شخصية المستقبل المهني. يجب أن تكون السمة الرئيسية للتعليم المهني العالي هي الاتساق بين التطوير الشخصي والمهني للشخص.

وبالتالي، لتنفيذ عملية التطوير المهني بين طلاب التخصصات غير التعليمية، من الضروري: وجود مستوى أساسي من المعرفة والمهارات المطلوبة لكل طالب، والضرورية لنشاطه المهني الكامل؛ زيادة حصة العمل الفكري، وإشراك الطلاب في أنواع مختلفة من الأنشطة، والارتباط الهادف بين التعلم النظري والأنشطة المهنية للطلاب.
2 بحث تجريبي لملامح التطوير المهني لطلبة التخصصات التعليمية وغير التدريسية: تحليل وتفسير نتائج البحث

نتيجة للبحث الذي أجري على طلاب السنة الثانية والرابعة في التخصص التربوي "الرياضيات. النشاط العلمي والتربوي" والتخصص غير التربوي "القانون الدولي" باستخدام الأساليب التالية: "أساليب دراسة الدافع للدراسة في إحدى الجامعات تلفزيون. إيلينا" (الملحق أ)"طرق دراسة التوجه الشخصي لسمكال - كوتشيرا » (ملحق ب)و"استبيان شخصية آيسنك (EPQ)" (ملحق ب)تم الحصول على البيانات الأولية.

ولعرض النتائج بشكل مرئي، تم تحويل الدرجات التي تم الحصول عليها أثناء دراسة ديناميكيات خصائص المشاركين في مهنة التدريس إلى نسب مئوية وعرضها على الرسوم البيانية (الشكل 1-3).

في المرحلة الأولى، قمنا بتتبع ديناميكيات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها وفق "منهجية دراسة الدافع للدراسة في الجامعة عن طريق التلفزيون". إيلينا"، لطلاب السنة الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "الرياضيات. النشاط العلمي والتربوي" (الشكل 1).

الشكل 1 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة T. V. Ilyina لدراسة الدافع للدراسة في إحدى الجامعات بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" (٪)

وبحسب النتائج الموضحة في الشكل 1، فإن دوافع الدراسة في الجامعة لدى الطلاب الدارسين في تخصص “الرياضيات”. تتغير دوافع "النشاط العلمي والتربوي" في عملية التطوير المهني: "الحصول على دبلوم" و "إتقان مهنة" يتناقصان مع زيادة دافع "اكتساب المعرفة". إذا كانت العوامل المحفزة الرئيسية لمعلمي المستقبل في السنة الثانية هي إتقان المهنة والحصول على دبلوم، ففي سنة ما قبل التخرج (الرابعة) يأتي الدافع لاكتساب المعرفة والمهارات والقدرات المهنية اللازمة في المقام الأول.

بعد ذلك، قمنا بتحليل مؤشرات ديناميكيات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام "طريقة دراسة اتجاه شخصية سميكال-كوشر" بين طلاب السنة الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" (الشكل 2).

وفقًا للنتائج الواردة في الشكل 2، في ديناميكيات طلاب التخصص التربوي، ينخفض ​​مستوى التركيز على الذات، مع زيادة مستويات التركيز على الإجراءات المتبادلة والتركيز على حل المشكلات (الأعمال)، أي في يتم استبدال عملية التطوير المهني والتركيز على الذات (حل المشكلات بالأمل على القوة الذاتية) بالتركيز على حل المشكلات المتبادل والتركيز على تحقيق الهدف (النشاط التجاري).

الشكل 2 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة دراسة التوجه الشخصي لسمكال - كوتشيرا بين طلاب السنة الثانية والرابعة الدارسين في تخصص "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" (٪)

وبعد ذلك، قمنا بتحليل مؤشرات ديناميكيات توزيع النتائج المتحصل عليها من "استبيان شخصية آيزنك" بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الدارسين في تخصص "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" (الشكل 3).

وبحسب النتائج المعروضة في الشكل 3، درجة التعبير عن السمات الشخصية (الانبساط/ الانطواء، العصابية، الذهانية) لدى الطلاب الدارسين في تخصص “الرياضيات”. "النشاط العلمي والتربوي يتغير في الديناميكيات. وعلى وجه الخصوص، تنخفض مؤشرات الانبساط والعصابية، بينما يرتفع مستوى الذهان والصدق.

الشكل 3 - مؤشرات توزيع النتائج المتحصل عليها من استبيان آيزنك للشخصية بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الدارسين في تخصص "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" (٪)

ولاختبار الفرضية القائلة بوجود فروق ذات دلالة إحصائية في خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات التربوية مع مرور الوقت، تم استخدام اختبار مان ويتني يو. يتم عرض الاختلافات بين المقاييس على مستوى الأهمية الإحصائية في الجدول 1.

الجدول 1 - مؤشرات الاختلافات المهمة في مجموعات طلاب السنة الثانية والرابعة التربوية (اختبار مان ويتني يو)

ملاحظة ** - الأهمية عند المستوى P<0,01.

وجدت فروق ذات دلالة إحصائية في درجة التعبير عن السمات الشخصية لطلبة التخصصات التربوية مع مرور الوقت على مقياس "العصابية"، وكانت قيمة معيار U 655.0 عند مستوى الدلالة P.<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.

للحصول على عرض مرئي للنتائج، تم تحويل الدرجات التي تم الحصول عليها أثناء دراسة ديناميكيات خصائص المستجيبين ذوي التخصص غير التدريسي إلى نسب مئوية وعرضها على الرسوم البيانية (الشكل 4-6).

ونتيجة لدراسة خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات غير التعليمية حصلنا على النتائج التالية. وبالتالي، فإن مؤشرات ديناميكيات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام "منهجية دراسة الدافع للدراسة في إحدى الجامعات بواسطة T. V. Ilyina" بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "القانون الدولي" معروضة في الشكل 4.

الشكل 4 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة دراسة الدافع للدراسة في إحدى الجامعات من قبل T. V. Ilina بين طلاب السنة الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "القانون الدولي" (٪)

وفقا للنتائج الواردة في الشكل 4، فإن دوافع الدراسة في إحدى الجامعات بين الطلاب الذين يدرسون في تخصص “القانون الدولي” تتغير، على وجه الخصوص، في عملية التطوير المهني للطلاب في تخصص غير تدريسي، دافع “الحصول على "الدبلوم" يأتي أولاً، مع انخفاض أهمية الدوافع: "إتقان المهنة" و"اكتساب المعرفة": إذا كانت العوامل المحفزة الرئيسية لمحامي المستقبل في السنة الثانية هي إتقان المهنة واكتساب المعرفة المهنية اللازمة في التخصص المختار، ثم بنهاية التدريب (السنة الرابعة) يأتي دافع "الحصول على الدبلوم" أولاً.

بعد ذلك، قمنا بتحليل مؤشرات ديناميكيات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام "طريقة دراسة توجه شخصية سميكال-كوشر" بين طلاب السنة الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "القانون الدولي" (الشكل 5).

الشكل 5 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة دراسة التوجه الشخصي لسميكال - كوتشيرا بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الدارسين في تخصص "القانون الدولي" (٪)

ووفقاً للنتائج الموضحة في الشكل 5، فإنه مع مرور الوقت يزداد مستوى التوجيه الذاتي لدى طلاب التخصص غير التدريسي، في حين ينخفض ​​مستوى التركيز على الأفعال المتبادلة. لا يتغير مستوى التركيز على حل المشكلات (الأعمال) في الديناميكيات. طلاب السنة الرابعة الذين يدرسون في تخصص “القانون الدولي” لديهم تركيز متزايد على أنفسهم (حل المشكلات بالاعتماد على نقاط القوة الخاصة بهم) مع تقليل مستوى التركيز على حل المشكلات المتبادل.

بعد ذلك، قمنا بتتبع ديناميكيات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها من "استبيان شخصية آيزنك" بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الذين يدرسون في تخصص "القانون الدولي" (الشكل 6).

الشكل 6 – مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها من استبيان آيزنك للشخصية بين طلاب السنتين الثانية والرابعة الدارسين في تخصص “القانون الدولي” (%)

ووفقاً للنتائج الواردة في الشكل 6، فإن درجة التعبير عن السمات الشخصية لدى طلاب التخصصات غير التعليمية تتغير مع مرور الوقت. على وجه الخصوص، تنخفض مؤشرات الانبساط والذهان، بينما يرتفع مستوى العصابية والإخلاص: إذا كانت الخصائص الشخصية الرئيسية لمحامي المستقبل في السنة الثانية هي التواصل الاجتماعي، والاندفاع، وعدم كفاية ضبط النفس، والقدرة على التكيف الجيد مع البيئة، والانفتاح في المشاعر، وكذلك عدم كفاية ردود الفعل العاطفية، والصراع العالي، والتمركز حول الذات، ثم بنهاية التدريب، يأتي عدم الاستقرار، وعدم التوازن في العمليات النفسية العصبية، وعدم الاستقرار العاطفي، وكذلك ضعف الجهاز العصبي اللاإرادي.

ولاختبار الفرضية القائلة بوجود فروق ذات دلالة إحصائية في خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات غير التعليمية مع مرور الوقت، تم استخدام اختبار مان ويتني يو. وترد الفروق بين المقاييس على مستوى الأهمية الإحصائية في الجدول 2.

الجدول 2 - مؤشرات الفروق المهمة في مجموعات طلاب السنتين الثانية والرابعة في التخصصات غير التدريسية (اختبار مان ويتني يو)

ملاحظة - الأهمية عند المستوى P<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001

وتبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ديناميكيات التطوير المهني لطلبة التخصصات غير التعليمية على المقاييس التالية:

- إتقان مهنة، قيمة المعيار U-628.0 عند مستوى الأهمية P<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

- الاتجاه الذاتي، قيمة المعيار U–610.0 عند مستوى الأهمية P<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

- التركيز على الإجراءات المتبادلة، قيمة المعيار U–647.0 عند مستوى الأهمية P<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

- التركيز على المهمة، قيمة المعيار U–713.5 عند مستوى الأهمية P<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

- العصابية، قيمة المعيار U-691.0 عند مستوى الأهمية P<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

وبالتالي، فإننا نفترض أن دافع "إتقان مهنة" (الرغبة في إتقان المعرفة المهنية وتطوير الصفات المهمة مهنيا) لدى طلاب التخصصات غير التعليمية ينخفض ​​بسبب الرغبة في "التخرج من الجامعة في أسرع وقت ممكن" و الحصول على دبلوم، والتغيير المتوقع في الحالة - الانتقال من الطلاب إلى المتخصصين. التركيز على الإجراءات المتبادلة (يتم تحديد تصرفات الشخص من خلال الحاجة إلى التواصل، والرغبة في الحفاظ على علاقات جيدة مع زملائه الطلاب) والتركيز على المهمة (الشغف بعملية النشاط المشترك، وإتقان مهارات جديدة) يتم تقليله، في رأينا ويعود ذلك أيضاً إلى تغير في دافع التعلم. نعتقد أن الرغبة في الحصول على "الدبلوم المرغوب فيه"، وهو نموذجي لطلاب السنة الرابعة في تخصص غير تدريسي، بدلاً من "إتقان مهنة ما"، لها تأثير سلبي على التوجه الجماعي والتجاري للفرد، أي أن الطلاب لا يسعون جاهدين للحفاظ على علاقات جيدة مع زملائهم الطلاب، ولا يحاولون إتقان مهارات وقدرات جديدة والمشاركة في الأنشطة المشتركة. يمكن تفسير الزيادة في مستوى العصابية، التي تم الكشف عنها بمرور الوقت والمؤكدة إحصائيًا، من وجهة نظرنا، بحقيقة أن المستوى العالي من التوتر والتوتر ومسؤولية المهنة التي يختارها طلاب التخصص غير التدريسي، وكذلك عدم وجود فرص عمل محتملة، يؤدي بدوره إلى زيادة عدم استقرارهم العقلي، وعدم توازن العمليات النفسية العصبية، وعدم الاستقرار العاطفي، فضلاً عن ضعف الجهاز العصبي اللاإرادي.

وبالتالي، في عملية التطوير المهني لطلاب التخصصات غير التعليمية، يتم تقليل دوافع الدراسة في الجامعة بشكل كبير، والمستويات التي تعكس التركيز على الإجراءات المتبادلة والتركيز على المهمة؛ في درجة التعبير عن السمات الشخصية، يزداد مستوى العصابية والتركيز الشخصي على الذات بشكل ملحوظ.

وفي المرحلة التالية من عملنا، قمنا بتحليل الفروق في خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات التعليمية وغير التدريسية حسب المقرر الدراسي: نتائج طلاب السنة الثانية، ومن ثم نتائج طلاب السنة الرابعة .

الشكل 7 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة دراسة الدافع للدراسة في إحدى الجامعات بواسطة T. V. Ilyina لتخصصين "الرياضيات. الأنشطة العلمية والتربوية" و"القانون الدولي" (السنة الثانية) (%)

وفقًا للنتائج المعروضة في الشكل 7، فإن الدافع السائد للدراسة في إحدى الجامعات لطلاب السنة الثانية في التخصص التربوي هو الدافع "الحصول على الدبلوم"، وبالنسبة لطلاب السنة الثانية في تخصص غير تربوي هو " اكتساب المعرفة."

أما الدافع الأقل جاذبية لكلا التخصصين فهو "إتقان مهنة ما" بنسبة 26% و29% على التوالي. في رأينا، يمكن تفسير هذه المؤشرات من خلال حقيقة أن الطلاب في كلا التخصصين ما زالوا في مرحلة الاحتراف الابتدائي (السنة الثانية من الدراسة)، وأن تخصصات العلوم الاجتماعية والإنسانية والطبيعية هي التي تسود في العملية التعليمية.

لطلبة السنة الثانية الدارسين في تخصص “الرياضيات. "النشاط العلمي والتربوي" على مقياس "اكتساب المعرفة" - 36%.

وفي التخصص غير التدريسي، والذي يمثله طلبة السنة الثانية الذين يدرسون في تخصص “القانون الدولي”، يهيمن دافع اكتساب المعرفة، الذي سجل أعلى عدد من النقاط (40%)، مما يدل على الاختيار المناسب للمهنة والرضا عنها لدى غالبية الطلاب. يتميز هؤلاء الطلاب بأكبر درجة من المشاركة في العملية التربوية، والحصول على مجموعة متنوعة من المعرفة والمهارات والقدرات لإتقان هذه المهنة. أما المقياسان الآخران (إتقان مهنة والحصول على الدبلوم) فقد حصلا على نفس العدد تقريبًا (29% و31%)، وهو ما قد يشير إلى درجة متساوية تقريبًا من الدافع لكل من إتقان مهنة والحصول على الدبلوم.

وبالتالي، بناءً على هذه النتائج، يمكننا أن نستنتج أن الطلاب الذين يربطون مستقبلهم بالأنشطة غير التعليمية هم أكثر تركيزًا على تطوير أنفسهم كمحترفين، على عكس الطلاب الذين يركزون على الأنشطة التعليمية.

وبعد ذلك قمنا بتحليل نتائج "طريقة دراسة توجه شخصية سميكال-كوشر" في تخصصين "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" و"القانون الدولي" (الشكل 8).

الشكل 8 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة Smekal-Kuchera لدراسة توجهات الشخصية لتخصصين "الرياضيات". النشاط العلمي والتربوي" و"القانون الدولي" (السنة الثانية) (%)

وفقاً للبيانات المعروضة في الشكل 8، فإن التوجه الشخصي لطلبة السنة الثانية من التخصصات التربوية وغير التدريسية (كليات الرياضيات والحقوق) هو السائد (37% و35% على التوالي)، مما يدل على غلبة الدوافع في توجهاتهم التعليمية. الرفاهية الخاصة، والرغبة في الأولوية الشخصية، والهيبة.

وتم الحصول على أدنى المؤشرات لمجموعتي العينات على مقياس “تركيز المهمة” (31% للطلاب الذين يدرسون في تخصص “الرياضيات. الأنشطة العلمية والتربوية” و32% للطلاب الذين يدرسون في تخصص “القانون الدولي”). وهذا يشير إلى أن طلاب السنة الثانية في كلا التخصصين هم الأقل تميزًا بالشغف بعملية النشاط، والرغبة غير الأنانية في المعرفة، وإتقان مهارات جديدة، والرغبة في التعاون مع الفريق وتحقيق أكبر إنتاجية للمجموعة.

وفي كلا التخصصين، ارتفعت مؤشرات مقياس "التركيز على العمل المتبادل" بوحدة واحدة، مما يدل على أن ثلث الطلبة في التخصصات التدريسية وغير التدريسية (32% و33% على التوالي) ما زالوا لديهم رغبة سائدة في الحفاظ على علاقات جيدة مع زملائهم الطلاب في الدراسة وهؤلاء الطلاب، كقاعدة عامة، يظهرون اهتماما بالأنشطة المشتركة.

وبالتالي، وبناءً على هذه النتائج، يمكننا أن نستنتج أن كلا من الطلاب المعلمين وغير التدريسين (السنة الثانية) أكثر توجهاً نحو الذات من التوجه نحو المهام.

ووفقا للبيانات المقدمة (الشكل 9)، فإن درجة التعبير عن الخصائص الشخصية بين طلاب التخصصات التعليمية وغير التدريسية لا تختلف بشكل كبير.

الشكل 9 – مؤشرات توزيع النتائج المتحصل عليها من استبيان شخصية آيزنك لتخصصين “الرياضيات”. الأنشطة العلمية والتربوية" و"القانون الدولي" (السنة الثانية) (%)

وفي السنة الثانية يدرس الطلاب في تخصصين “الرياضيات. "النشاط العلمي والتربوي" و"القانون الدولي" على مقياس 1 - الانبساط / الانطواء، وتم الحصول على نتائج متطابقة (34%)، مما يدل على أن طلاب التخصصات التربوية وغير التدريسية تهيمن عليهم المؤانسة، والاندفاع، وعدم كفاية ضبط النفس، القدرة على التكيف الجيد مع البيئة، والانفتاح في المشاعر، والاستجابة، والثقة بالنفس، والرغبة في القيادة، وهي سمة من سمات الشخصية - الانبساط. بالإضافة إلى ذلك، يتميز الطلاب بخطورة سمة شخصية مثل الانطواء، والتي تتميز بالانشغال بالذات، وصعوبة إقامة اتصالات مع الناس، والتوازن.

وفي السنة الثانية يدرس الطلاب في تخصص “الرياضيات. "الأنشطة العلمية والتربوية" لجميع سمات الشخصية المقدمة، تهيمن العصابية (36%)، وتشير المعدلات المرتفعة إلى العصبية الشديدة، وعدم الاستقرار، وضعف التكيف، والميل إلى التغيرات المزاجية السريعة، والشعور بالذنب والقلق.

في السنة الثانية، بين الطلاب الدارسين في تخصص “القانون الدولي”، تهيمن السمات الشخصية المذكورة أعلاه، 2- الانبساط/الانطواء (34%) والعصابية (34%)، مما يدل على مؤانسة الطلاب وتوجههم نحو الخارج. ، مجموعة واسعة من المعارف، الحاجة للاتصالات. ومع ذلك، عند مواجهة المواقف التعليمية الصعبة، يظهر طلاب التخصصات غير التعليمية عدم الاستقرار، وردود الفعل الاكتئابية، والشعور بالذنب والقلق، والميل إلى تغيير المزاج بسرعة.

فيما يتعلق بالمقياس المتبقي المعروض في الرسم البياني (الشكل 9)، يمكنك ملاحظة أن المؤشرات هي نفسها تقريبًا وتختلف ضمن وحدتين. وفي التخصص غير التربوي حصل على 14% على مقياس “الذهانية”، أما في التخصص البيداغوجي حصل المقياس نفسه على 12%، مما يدل على أنه لدى طلبة التخصص التربوي وغير التربوي قصور في ردود الفعل الانفعالية والانفعالية. مستويات الصراع العالية ستكون أقل شيوعًا، قلة الاتصال، الأنانية، الأنانية، اللامبالاة.

ولاختبار فرضية الفروق في خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات التعليمية وغير التدريسية، تم استخدام اختبار مان ويتني يو. وتظهر النتائج في الجدول 3.

الجدول 3 - مؤشرات الفروق ذات دلالة إحصائية في مجموعات طلاب السنة الثانية للتخصصات التعليمية وغير التدريسية (اختبار مان ويتني يو)

ملحوظة: * - الأهمية عند المستوى P<0,05

وجدت فروق ذات دلالة إحصائية في درجة التعبير عن المكونات التحفيزية لدى طلاب السنة الثانية في التخصصات التعليمية وغير التدريسية على المقاييس التالية:

– اكتساب المعرفة، قيمة المعيار U–731.0 عند مستوى الأهمية P<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

- إتقان مهنة، قيمة المعيار U - 695.0 عند مستوى الدلالة P<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

وهكذا، تم العثور على فروق ذات دلالة إحصائية في درجة التعبير عن المكونات التحفيزية على المقاييس: "اكتساب المعرفة" و"إتقان المهنة". وعليه، يمكننا القول أن طلاب السنة الثانية في تخصص “القانون الدولي” يركزون أكثر على اكتساب المعرفة وإتقان المهنة من طلاب السنة الثانية في تخصص “الرياضيات”. الأنشطة العلمية والتربوية "التي تهدف إلى الحصول على الدبلوم.

وفي المرحلة التالية، قمنا بتحليل الاختلافات في مجموعات طلاب السنة الرابعة من التخصصات التربوية وغير التدريسية.

الشكل 10 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة دراسة الدافع للدراسة في إحدى الجامعات بواسطة T. V. Ilyina لتخصصين "الرياضيات. الأنشطة العلمية والتربوية" و"القانون الدولي" (السنة الرابعة) (%)

وبحسب النتائج الواردة في الشكل 10 فإن دوافع طلاب التخصصات التعليمية وغير التدريسية لا تختلف بشكل كبير (دافع اكتساب المعرفة): تخصص “الرياضيات”. النشاط العلمي والتربوي" - 39%، تخصص "القانون الدولي" - 38%، مما يدل على الاختيار المناسب للمهنة والرضا عنها. ومع ذلك، فإن طلاب السنة الرابعة من التخصص التربوي يتميزون بأكبر درجة من المشاركة في العملية التربوية، والحصول على مجموعة متنوعة من المعرفة والمهارات في التخصص التربوي.

فيما يتعلق بالمقياس 3 المعروض في الرسم البياني، يمكنك ملاحظة أن المؤشرات هي نفسها. وعلى مقياس “الحصول على الدبلوم” طلاب السنة الرابعة في تخصصين “الرياضيات. وحصل "النشاط العلمي والتربوي" و"القانون الدولي" على نسبة (37%)، وهو ما قد يشير إلى درجة متساوية من تركيز الطلاب على الحصول على الدبلوم.

لطلبة السنة الرابعة الدارسين في تخصص “الرياضيات. سجل النشاط العلمي والتربوي" و"القانون الدولي" على مقياس "إتقان المهنة" أقل عدد من النقاط (24% - "الرياضيات. النشاط العلمي والتربوي"، 25% - "القانون الدولي"). ويشير هذا إلى أن طلاب السنة الرابعة في التخصصات التربوية وغير التدريسية لم يشكلوا بعد فكرة كاملة عن الكفاءات المهنية المهمة التي يحتاجونها في المهنة التي يختارونها.

وهكذا وبناء على هذه النتائج يمكن أن نستنتج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في دوافع الدراسة في الجامعة بين طلاب التخصصات التعليمية وغير التدريسية، إلا أن الطلاب الذين يربطون مستقبلهم بالتدريس ما زالوا أكثر تركيزاً إلى حد ما على تطوير أنفسهم كمحترفين.

الشكل 11 - مؤشرات توزيع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة Smekal-Kuchera لدراسة توجهات الشخصية لتخصصين "الرياضيات". الأنشطة العلمية والتربوية" و"القانون الدولي" (السنة الرابعة) (%)

ووفقاً للنتائج الموضحة في الشكل 11، فإن توجهات طلاب التخصصات التعليمية وغير التدريسية تختلف. في رأينا، يرجع ذلك إلى تفاصيل النشاط المهني المستقبلي.

وبالنسبة لطلبة السنة الرابعة الذين يدرسون في تخصص “القانون الدولي”، يهيمن التوجيه الذاتي بين المجالات المذكورة أعلاه (39%)، مقابل الطلاب الذين يدرسون في تخصص “الرياضيات”. النشاط العلمي والتربوي"، حيث يكون التركيز على الذات (35%). لطلبة السنة الرابعة الدارسين في تخصص "الرياضيات". "النشاط العلمي والتربوي" يركز على العمل المتبادل (33%)، وهو ما يختلف بشكل كبير عن التركيز على العمل المتبادل بين الطلاب الدارسين في تخصص "القانون الدولي" (29%).

فيما يتعلق بالمقياس المتبقي المعروض في الرسم البياني، يمكنك أن ترى أن المؤشرات هي نفسها. وبحسب مقياس “التوجه نحو المهمة” فإن طلاب تخصصين “الرياضيات. وحصل "النشاط العلمي والتربوي" و"القانون الدولي" على نسبة (32%).

وبالتالي، بناءً على هذه النتائج، يمكننا أن نستنتج أن كلا من طلاب السنة الرابعة التربويين وطلاب السنة الرابعة غير التربويين يركزون على أنفسهم أكثر من التركيز على الإجراءات المتبادلة.

الشكل 12 – مؤشرات توزيع النتائج المتحصل عليها من استبيان شخصية آيزنك لتخصصين “الرياضيات”. الأنشطة العلمية والتربوية" و"القانون الدولي" (السنة الرابعة) (%)

وبحسب النتائج المبينة في الشكل 12، تختلف درجة التعبير عن السمات الشخصية في السنة الرابعة بين طلاب التخصصات التربوية وغير التدريسية. طلاب السنة الرابعة الدارسين في تخصص “الرياضيات. "النشاط العلمي والتربوي"، المقياس السائد هو مقياس 1 - "الانبساط / الانطواء"، حيث تم الحصول على أعظم النتائج (33٪)، بالإضافة إلى ذلك، يتميز طلاب التخصصات التربوية وغير التربوية بوجود مثل هذا سمة الشخصية مثل الانطواء (2٪ - "الرياضيات. النشاط العلمي - التربوي" و 3٪ - "القانون الدولي")، والتي تتميز بالانشغال بالذات، وصعوبة إقامة اتصالات مع الناس، والتوازن.

بالنسبة لطلبة السنة الرابعة الدارسين في تخصص “القانون الدولي”، تهيمن العصابية (36%) على جميع السمات الشخصية المقدمة، والتي تشير معدلاتها المرتفعة إلى العصبية الشديدة، وعدم الاستقرار، وضعف التكيف، والميل إلى تغيير الحالة المزاجية بسرعة، والشعور بالذنب. والقلق. بينما بالنسبة للطلبة الدارسين في تخصص “الرياضيات. "النشاط العلمي والتربوي" على مقياس 2 - تم الحصول على "العصابية" (30٪).

فيما يتعلق بالمقياس المتبقي المعروض في الرسم البياني، يمكنك ملاحظة أن المؤشرات مختلفة. طلاب السنة الرابعة الدارسين في تخصص “الرياضيات. "النشاط العلمي والتربوي" على مقياس "الذهانية" حصل على 15%، بينما بين طلبة السنة الرابعة الذين يدرسون في تخصص "القانون الدولي" بالمقياس نفسه حصل على 11%.

وبالتالي، وبناء على النتائج التي تم الحصول عليها، يمكننا القول أن شدة هذه الخصائص الشخصية تختلف بين طلاب السنة الرابعة في التخصصات التربوية وغير التدريسية. للطلاب الدارسين في تخصص “الرياضيات. "النشاط العلمي والتربوي" سوف يتميز إلى حد كبير بهذه الخاصية الشخصية - الانبساط / الانطواء، أي أن طلاب التخصص التربوي يتميزون بالتواصل الاجتماعي والتوجه الخارجي، ودائرة واسعة من المعارف، والحاجة إلى الاتصالات. من المرجح أن يتميز طلاب التخصصات غير التعليمية بالعصبية الشديدة، وعدم الاستقرار، وسوء التكيف، والميل إلى التقلبات المزاجية السريعة، والشعور بالذنب والقلق.

ولاختبار فرضية الفروق في خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات التعليمية وغير التدريسية، تم استخدام اختبار مان ويتني يو. وتظهر النتائج في الجدول 4.

جدول 4 - مؤشرات الفروق ذات دلالة إحصائية في مجموعات طلاب السنة الرابعة في التخصصات التعليمية وغير التدريسية (اختبار مان ويتني يو)

ملاحظة - الأهمية على مستوى P<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01

- الاتجاه الذاتي، قيمة المعيار U–900.5 عند مستوى الأهمية P<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.

- التركيز على الأفعال المتبادلة، قيمة المعيار U–852.0 عند مستوى الأهمية P<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

- العصابية قيمة المعيار U-906.5 عند مستوى الأهمية P<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

وهكذا، بحلول نهاية دراستهم في إحدى الجامعات، ينخفض ​​​​طلاب التخصصات التربوية بشكل كبير مؤشرات التوجيه الذاتي والعصابية، بينما يزداد تركيزهم على الإجراءات المتبادلة. وبين طلاب التخصصات غير التدريسية لوحظت اتجاهات معاكسة.

خاتمة

ونتيجة للبحث النظري والتجريبي في مشكلة خصائص التطوير المهني لطلبة التخصصات التعليمية وغير التدريسية توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

التطوير المهني هو عملية مستمرة من التغيرات التدريجية في الشخصية، بسبب تأثير الإجراءات الاجتماعية والنشاط الشخصي للفرد، بهدف التطوير الذاتي والتحسين الذاتي للصفات والخصائص اللازمة لأداء الأنشطة المهنية. يشمل التطوير المهني للفرد التوجه المهني، والكفاءة، والصفات المهمة اجتماعيًا ومهنيًا وتكاملها، والاستعداد للنمو المهني المستمر، والبحث عن الأساليب المثلى للأداء عالي الجودة والإبداعي للأنشطة وفقًا للخصائص النفسية الفردية للفرد. شخص.

بالنسبة لطلاب السنة الثانية من التخصص التربوي، فإن العوامل المحفزة الرئيسية هي إتقان المهنة والحصول على دبلوم، وفي سنة ما قبل التخرج يأتي الدافع لاكتساب المعرفة والمهارات والقدرات المهنية اللازمة في المقام الأول.

في السنوات الإعدادية، يعتمد الطلاب الذين يدرسون في التخصص التربوي بشكل أكبر على قدراتهم الخاصة، وبحلول السنة الرابعة يطورون القدرة على العمل في مجموعة وحل المشكلات الناشئة بشكل مشترك.

لدى طلاب التخصص التربوي، في عملية التطوير المهني، ينخفض ​​مستوى العصابية، مما يسبب ارتفاع مستوى العزلة والتوتر، مع زيادة مستوى الإخلاص الذي ينشأ في المجموعات، والذهان الناجم عن التجارب المرتبطة بالموضوع. عملية التعلم والاستعداد للاختبارات النهائية والتي تشكل عامل ضغط لدى الطلاب. عدم الاستقرار، وعدم التوازن في العمليات النفسية العصبية، وعدم الاستقرار العاطفي، وكذلك ضعف الجهاز العصبي اللاإرادي لطلاب التخصصات التربوية يتناقص في عملية التطوير المهني.

بالنسبة لطلاب السنة الثانية في تخصص غير تدريسي، فإن العوامل المحفزة الرئيسية هي إتقان المهنة، واكتساب المعرفة المهنية اللازمة في التخصص الذي اختاروه، وبحلول نهاية دراستهم (السنة الرابعة)، يكون الدافع "الحصول على الدبلوم" " يأتي أولا.

في السنوات الأولى، يعتمد الطلاب الذين يدرسون في تخصص غير تدريسي بشكل أكبر على التفاعل الجماعي، ولكن بحلول السنة الرابعة يدركون ضرورة الاعتماد على قدراتهم الخاصة فقط.

أما عند طلبة التخصصات غير التدريسية فتنخفض مؤشرات الانبساط والذهان، بينما يرتفع مستوى العصابية والصدق. في السنة الثانية السمات الشخصية الرئيسية لمحامي المستقبل هي الاجتماعية، والاندفاع، وعدم ضبط النفس، والقدرة على التكيف الجيد مع البيئة، والانفتاح في المشاعر، فضلا عن عدم كفاية ردود الفعل العاطفية، وارتفاع الصراع، والأنانية، والتمركز حول الذات. في المقام الأول، تأتي نهاية التدريب، وعدم الاستقرار، وعدم التوازن العصبي، والعمليات العقلية، وعدم الاستقرار العاطفي، وكذلك ضعف الجهاز العصبي اللاإرادي.

تم تحديد فروق ذات دلالة إحصائية في خصائص التطوير المهني لطلاب التخصصات التربوية وغير التعليمية، على وجه الخصوص، في درجة التعبير عن المكونات التحفيزية بين طلاب السنة الثانية: الدافع "اكتساب المعرفة" أقل بشكل ملحوظ بين طلاب التخصصات التربوية (قيمة المعيار U-731.0 على مستوى الأهمية P<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).

وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب السنة الرابعة في التخصصات التعليمية وغير التدريسية على المقاييس التالية:

- التركيز على الذات (قيمة المعيار U–900.5 عند مستوى الدلالة P<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;

- التركيز على الإجراءات المتبادلة (قيمة المعيار U-852.0 عند مستوى الأهمية P<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;

- العصابية (قيمة المعيار U-906.5 عند مستوى الأهمية P<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.

وقد تم إجراء هذه الدراسة بناءً على المهام التي تم تحديدها لها. تم الانتهاء من جميع المهام بالكامل.

معلومات ذات صله.

أ.ف. كابانوفا

عوامل التنمية الشخصية المهنية

تتناول المقالة العوامل المؤثرة على فعالية كل مرحلة من مراحل التطوير المهني على حدة. ويولى اهتمام خاص لمرحلة التعليم الجامعي.

الكلمات المفتاحية: الشخصية، التطوير المهني، التعليم الجامعي.

عوامل التكوين المهني للشخصية

العوامل المؤثرة على فعالية تمرير التكوين المهني في كل مرحلة على حدة تتناولها المقالة. يتم إيلاء اهتمام خاص لمرحلة التدريب في مؤسسات التعليم العالي.

الكلمات المفتاحية: الشخصية، التكوين المهني، التدريب في معهد التعليم العالي.

التطوير المهني هو عملية طويلة، في كل مرحلة من الممكن تحديد العوامل التي تؤثر على خصائصه. العامل التربوي هو أي ظاهرة تربوية أصبحت القوة الدافعة لظاهرة أخرى.

في الأدبيات التربوية، يتم تحديد العوامل الفردية التي تشكل العوامل المشتركة. يتكون العامل العام من عدد كبير من الأسباب المنتجة وقد يحتوي على عوامل تعليمية. وفي المقابل، فإن مجموعة العوامل المشتركة والأسباب المنتجة تشكل عوامل معقدة. هناك أيضًا عوامل عامة تتضمن أسبابًا منتجة لمجموعة معينة، تم دمجها مسبقًا في عوامل معقدة. تسمى العوامل التي تتميز بـ "التفرد" والخصوصية والتي لا يمكن اختزالها إلى أي سبب منتج واحد، بالعوامل المحددة.

وبما أن التكوين المهني للفرد يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتطوره، فإن عوامل التطوير العامة مهمة لتكوين شخصية المحترف.

العوامل الرئيسية للتنمية هي البيولوجية والاجتماعية. العوامل البيولوجية التي تؤثر على تطور وتكوين الشخصية تشمل الوراثة. تشير الوراثة إلى انتقال بعض الصفات والخصائص من الآباء إلى الأبناء. تؤثر الوراثة على تربية الطفل في الأسرة والمدرسة ومن ثم في مجتمع العمل.

العوامل الاجتماعية في تنمية الشخصية تشمل البيئة. البيئة هي الواقع، وهي الظروف التي تحدث فيها التنمية البشرية. تحت تأثير البيئة يتطور الإنسان كرجل عائلة ومواطن وعامل محترف. وبناءً على ذلك يمكن تحديد عوامل التطوير المهني التالية:

1) الاجتماعية: العلاقات العامة؛ القاعدة المادية والتقنية؛ الأيديولوجية والأخلاق. الظروف المعيشية ، إلخ.

2) الاجتماعية والنفسية: ملامح تنظيم الدراسات؛ المناخ الاجتماعي والنفسي في الفريق ، إلخ.

3) الفرد: الدافع؛ الاستعداد المهني؛ درجة النشاط الشخصي ، إلخ.

لأنه في التطوير المهني يمكن تمييز عنصرين - التكوين

التطور الشخصي والحالة (الخارجية)، فيمكن تقسيم عوامل التطوير المهني إلى مجموعتين:

العوامل المؤثرة في تطوير الاحتراف على المستوى الشخصي؛

العوامل المؤثرة على الجانب الخارجي للنمو المهني للشخص.

المجموعة الأولى من عوامل التطوير المهني تشمل الخصائص الشخصية والرغبة في التطوير؛ طريقة دخول المهنة؛ مدة البقاء في النشاط المهني، أي. خبرة.

يمكن تقسيم العوامل المؤثرة على الجانب الخارجي للنمو المهني للشخص إلى ثلاث مجموعات: الخصائص الفردية للشخص؛ حاجة المجتمع إلى تخصصات معينة، والطلب على الأشخاص في مهن معينة ومستوى معين من المؤهلات؛ الفرص الفورية (أي الموارد التي يمتلكها الشخص عند اختيار مهنته).

هناك ثلاث مراحل في التطوير المهني للفرد: ما قبل الجامعة، والجامعة، وما بعد التخرج. وتعتمد فعالية كل مرحلة لاحقة على فعالية السابقة لها، لذا كان من المهم في دراستنا تحديد العوامل المؤثرة في عملية التطوير المهني في مرحلة ما قبل الجامعة.

بشكل عام، تهدف مرحلة ما قبل الجامعة من التطوير المهني إلى تنظيم عملية التدريب العملي لأطفال المدارس، ونتيجة لذلك يتم تشكيل مهارات العمل ويحدث تطوير العمل للشخصية.

تنمية العمل للشخصية هي عملية التطور الإيجابي للقوى والقدرات التي تحدد فعالية النشاط البشري.

تشمل العوامل في تنمية شخصية العمل الفرص المرتبطة بالعمر لنشاط عمل الأطفال؛ القدرات البشرية الطبيعية؛ الخبرة العملية للطالب؛ احتياجات الفرد وتوجهاته القيمة.

تؤثر نتيجة تطور عمل تلاميذ المدارس على اختيار المهنة، أي. يحدد الدوافع الحاسمة في هذه العملية. إن اختيار المهنة وفقًا لدافع أو آخر (أي لماذا) يحدد إلى حد كبير دوافع الدراسة، وبالتالي يؤثر على عملية التطوير المهني بأكملها.

هناك دوافع داخلية وخارجية. مع الدافع الداخلي، يكون النشاط مهمًا للفرد في حد ذاته، ولكن إذا كانت السمات الخارجية للمهنة مهمة (المكانة والاعتراف في المجتمع، وما إلى ذلك)، فإن الدافع الخارجي يحدث. وبناءً على ذلك، تنقسم دوافع اختيار المهنة إلى دوافع خارجية (إيجابية وسلبية) وداخلية (ذات أهمية اجتماعية وأهمية فردية).

أتاح الاستطلاع الذي أجريناه تحديد التسلسل الهرمي لدوافع اختيار المهنة بين خريجي المدارس (122 شخصًا).

بين خريجي المدارس، المقام الأول بين الدوافع الفردية لاختيار المهنة هو توافق المهنة مع قدرات تلاميذ المدارس (22.7٪). اختار 21.4% من جميع المشاركين مهنة لأنها تساهم في نموهم العقلي والجسدي.

تحدد الدوافع ذات الأهمية الاجتماعية رغبة الطالب في الحصول على الاعتراف من خلال المهنة المختارة، ومكافأة جديرة بعمله، والرغبة في ترسيخ نفسه في المجتمع، وتأسيس وضعه الاجتماعي. وأشار المشاركون إلى أن الدافع الاجتماعي الرئيسي لاختيار المهنة هو أن المهنة المختارة توفر فرصة لتنمية المهارات المهنية (21.9٪) وفرصة إفادة الناس (20.2٪).

الدوافع الخارجية لاختيار المهنة تأتي من المعلمين وأولياء الأمور والطبقة والمجتمع ككل. لكن هذه الدوافع يمكن أن تكون إيجابية وسلبية. تتجلى الدوافع السلبية في أنه عند اختيار المهنة يعتمد الخريجون على مكانة المهنة في المجتمع (28.0٪)، وليس على وجود الصفات الشخصية المقابلة لهذه المهنة.

ومن بين الدوافع الإيجابية لاختيار المهنة، تهيمن فرصة استخدام المهارات المهنية خارج العمل (24.0%). يمكن تفسير ذلك بحقيقة أنه عند اختيار مهنة، لا يستبعد طلاب المدارس الثانوية إمكانية العمل بدوام جزئي. لن يؤدي هذا إلى تحسين وضعك المالي فحسب، بل سيؤدي أيضًا إلى توسيع نطاق أنشطتك المهنية، فضلاً عن اكتساب مهارات وقدرات إضافية.

عند اتخاذ الاختيار المهني، يركز تلاميذ المدارس على تلك المهن التي يكون فيها الأساس الفكري هو معرفة المادة المدرسية المفضلة لديهم (21.0٪).

وبناء على البيانات التي تم الحصول عليها، يمكننا استخلاص الاستنتاج التالي. سوف تلبي المهنة المختارة احتياجات ومتطلبات خريجي المدارس عندما تتوافق مع قدرات تلاميذ المدارس ونموهم العقلي والبدني وتوفر فرصة لنمو المهارات المهنية. وأيضًا يجب أن تكون المهنة المختارة مرموقة وجذابة، مما يسمح لك باستخدام المهارات المهنية خارج العمل.

من الأهمية بمكان لعملية التطوير المهني للفرد مدى استعداد تلاميذ المدارس لاختيار مهنة. وفي مرحلة ما قبل الجامعة يمكن اعتباره نتيجة لعملية التطوير المهني. في المرحلة الجامعية، يعمل الاستعداد كعامل في التطوير المهني للفرد. وفي هذا الصدد، هناك حاجة إلى النظر بمزيد من التفصيل في عوامل التطوير المهني للطلاب.

في بحث أطروحة L.I. صاغ شومسكايا العوامل الداخلية والخارجية الرئيسية للتطوير الشخصي والمهني للطلاب:

اتجاه شخصية الطالب بما يعكس موقعه الداخلي فيما يتعلق بالتأثير الاجتماعي الخارجي؛

التأثير الاجتماعي لشخصية وأنشطة المعلم الجامعي ؛

تأثير البيئة المكروية الاجتماعية للتفاعل؛

التنشئة الاجتماعية المحتملة للتعاون والتفاعل الجماعي لموضوعات العملية التعليمية.

جميع العوامل التي تؤثر على عملية التطوير المهني في مرحلة الدراسة في إحدى الجامعات A.B. كاجانوف مقسمة بشكل مشروط إلى عدة مجموعات:

1) عوامل ذات طبيعة سيرة ذاتية موضوعية (الحالة الاجتماعية؛ نوع المؤسسة التعليمية، التخرج منها يسبق القبول في الجامعة؛ انقطاع الدراسة، وما إلى ذلك)؛

2) العوامل التي تميز النشاط الاجتماعي للطالب (درجة الوعي والمسؤولية الأخلاقية تجاه الدولة والجامعة والأسرة؛ أداء المهام العامة في مجموعة، في الكلية، في المعهد؛ مشاركة الطلاب في عمل الدوائر العلمية؛ الرياضة المنهجية وعروض الهواة)؛

3) العوامل التي تميز استعداد الطالب للدراسة في الجامعة (الإعداد التعليمي العام، التطور الثقافي العام، التوجه الوظيفي، توافر مهارات العمل المستقلة، الاستعداد النفسي للأنشطة التعليمية، الوعي بأهداف وغايات التدريب)؛

4) العوامل التي تحدد الحالة الأخلاقية والنفسية للطالب (الحالة الصحية؛ الظروف المعيشية؛ الأمن المادي؛ دوافع دخول الجامعة؛ القدرات التكيفية؛ تأثير مجال المعلومات التعليمي؛ العلاقات في مجموعة الطلاب)؛

5) العوامل ذات الطبيعة التعليمية الموضوعية (التغييرات في أشكال وأساليب التدريس؛ التدريب المنهجي للمعلمين؛ محتوى دورة "مقدمة في التخصص" والمستوى المنهجي لتدريسها)؛

6) عوامل الرقابة على أنشطة طلاب السنة الإعدادية (تأثير مشرف المجموعة؛ السيطرة على الأنشطة التعليمية من قبل أولياء الأمور؛ عمل مكتب العميد مع الطلاب).

وبناء على هذا التصنيف قمنا بتحديد العوامل التي تؤثر على عملية التطوير المهني للفرد في مرحلة الدراسة في الجامعة.

في المرحلة الانتقالية للتطوير المهني للطلاب (فصل NI)، عوامل مثل:

دوافع اختيار المؤسسة التعليمية الزراعية.

نوع المؤسسة التعليمية التي يسبق إكمالها القبول في الجامعة؛

مكانة الطالب في مجموعة الأقران.

العامل الرئيسي في المرحلة التراكمية (الفصل الرابع إلى السادس) للتطوير المهني هو موقف الطلاب من العملية التعليمية في الجامعة.

في المرحلة المحددة للتطوير المهني (الفصل السابع إلى العاشر)، من بين العوامل التي لها التأثير الأكبر على هذه العملية، يمكن تحديد ما يلي:

نوع النشاط الذي يرغب الطلاب في ممارسته بعد التخرج؛

الرغبة في العمل في تخصصك بعد التخرج من الجامعة.

لقد حددنا أيضًا ثلاثة عوامل يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي وسلبي على عملية التطوير المهني للطلاب في أي مرحلة. لقد أدرجنا هذه العوامل:

الحالة الصحية؛

الدراسة في الجامعة هي المرحلة الثانية من التطوير المهني للفرد. هذا هو الوقت الذي تتشكل فيه الصفات المهمة مهنيًا. تؤثر نتيجة هذه المرحلة على عملية التطوير المهني اللاحقة بأكملها. لتحديد العوامل التي تؤثر على عملية التطوير المهني للفرد، أجرينا دراسة تجريبية شارك فيها طلاب السنوات الأولى والثالثة والخامسة من جميع كليات المعهد الزراعي الحكومي في كيميروفو. ونظرًا لأن المسح تم إجراؤه بدءًا من عام 2005، فإن المنشور يعرض قيمًا متوسطة لمختلف مؤشرات البحث.

عند دراسة عوامل المرحلة الانتقالية للتطوير المهني، حددنا الدوافع المختلفة لاختيار مؤسسة تعليمية زراعية. وتشمل هذه: الاهتمام بالمهنة، وفرصة تحقيق القدرات المهنية، وفرصة الانخراط في العمل العلمي ودراسة الموضوع المفضل، والحاجة إلى الحصول على التعليم العالي، ونصيحة الوالدين، والاختيار العشوائي.

اختار عدد كبير من الطلاب (34.1٪) هذه الجامعة فقط لأنهم ببساطة بحاجة إلى الحصول على التعليم العالي وبالنسبة لهم ليس من المهم عمليا التخصص الذي سيحصلون عليه في النهاية. وفي المرتبة الثانية وجود الاهتمام بالمهنة (21.4%).

كانت الدوافع المتبقية بالترتيب التالي: الاختيار العشوائي - 11.8٪، ينصح به الآباء - 9.3، هناك فرصة لدراسة موضوع مفضل - 9.0، هناك فرصة لتحقيق قدراتك المهنية - 7.1، هناك فرصة ل الانخراط في العمل العلمي

4.4 أسباب أخرى - 2.9%.

للوهلة الأولى، ليس لموقع الطلاب في مجموعة الأقران تأثير كبير على التطوير المهني للفرد. ومع ذلك، فقد أظهرت الاستطلاعات والمقابلات أن هذا العامل له تأثير كبير على العملية قيد الدراسة. من خلال وضع الطلاب في المجموعة، نفهم المناخ النفسي للفريق، وخصائص العلاقات في المجموعة.

غالبية الطلاب الذين شملهم الاستطلاع (37.5٪) راضون تمامًا عن موقعهم في المجموعة. يشعرون بالراحة في بيئة الطلاب مما يؤثر على موقفهم تجاه عملية التعلم. يخلق المناخ النفسي الإيجابي للفريق الظروف المناسبة لعملية التطوير المهني، لأنه في مثل هذه المجموعة يشعر الطالب بالحماية ولا يصرف انتباهه عن تصحيح العلاقات في المجموعة.

العامل التالي في التطوير المهني في المرحلة الانتقالية هو نوع المؤسسة التعليمية التي يسبق إكمالها القبول في الجامعة.

61.7% من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع هم من خريجي المدارس الريفية ويعرفون الوضع الحقيقي في المناطق الريفية. ولذلك، يكون لديهم فكرة عن الصفات الشخصية والمعرفة التي سيحتاجونها في أنشطتهم المهنية المستقبلية، وبالتالي سيكون لذلك تأثير إيجابي على عملية تطورهم المهني.

ومن خلال دراسة العوامل التي تؤثر على المرحلة التراكمية للتطوير المهني، وجدنا أن 41.7% من الطلاب لا يستعدون للفصول الدراسية بانتظام. وهذا بدوره يؤثر على جودة المعرفة والمهارات والقدرات التي يكتسبونها، وتشكيل السمات الشخصية المهمة مهنيًا، وبالتالي، عملية التطوير المهني. في رأينا، يمكن تجنب ذلك إذا استخدمت أثناء عملية التعلم مجموعة متنوعة من الأساليب لاختبار المعرفة ومراقبتها، دون أن تقتصر على الإجابات المكتوبة أو الشفهية التقليدية على الأسئلة المطروحة. وهذا، من ناحية، سيزيد الاهتمام بالتعلم، ومن ناحية أخرى، سيسمح للمعلم بالوصول إلى الحد الأقصى لعدد الطلاب في عملية مراقبة المعرفة.

تتأثر عملية التطوير المهني للفرد في المرحلة المحددة بشكل كبير بعوامل مثل الرغبة في العمل في تخصصه ونوع النشاط الذي يرغب الطلاب في مزاولته بعد التخرج. تعتمد فعالية التطوير المهني بشكل مباشر على هذا.

وأشار 39.4% من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم يرغبون بعد التخرج في العمل في تخصصهم، بينما لم يرغب 49.1% بذلك. 11.5% لم يؤكدوا بعد رغبتهم في ربط نشاطهم المهني المستقبلي بالتخصص الذي حصلوا عليه في الجامعة. عند الإجابة على سؤال: "ما نوع النشاط الذي ترغب في القيام به بعد التخرج؟" أشار 35.8% من جميع الطلاب الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم يرغبون في المشاركة في الأنشطة المتعلقة بالزراعة. بعد ذلك، يشير المشاركون إلى الأنشطة المتعلقة بالإنتاج (28.2%). تعتبر الوظائف المتعلقة بالتدريس ممكنة من قبل 23.8% من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع.

لقد حددنا العوامل التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي وسلبي على عملية التطوير المهني للطلاب في أي مرحلة. وقد أدرجنا من بينها:

موقف الطلاب تجاه المهنة التي اختاروها؛

الحالة الصحية؛

الرضا عن الظروف المعيشية.

طوال فترة الدراسة، يزداد الاهتمام بالمهنة المختارة (من 39.1٪ في السنة الأولى إلى 46.6٪ في السنة الخامسة)، مما يؤثر بالتالي على عملية التطوير المهني بأكملها. يمكن تفسير ذلك من خلال حقيقة أنه أثناء عملية التعلم، يغير الطلاب وجهات نظرهم حول المهنة التي اختاروها، ويتم إعادة تقييم القيم في السنوات الأخيرة. ولذلك، فمن الضروري تأمين اهتمامهم بالمهنة التي اختاروها في أقرب وقت ممكن.

يتجلى التأثير الإيجابي لهذا العامل على عملية التطوير المهني للطلاب من خلال حقيقة أنه خلال فترة الدراسة بأكملها يتناقص عدد الطلاب غير المبالين بالمهنة التي اختاروها. وهكذا، في السنة الأولى، لوحظ 6.7٪ من هؤلاء الطلاب؛ بحلول السنة الخامسة، انخفض عددهم بنسبة 3.8٪. انخفض عدد الطلاب الذين لم يتمكنوا من اتخاذ قرار بشأن اهتمامهم بالمهنة التي اختاروها: في السنة الأولى، أشار 8.0% من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم "لا يستطيعون القول" ما إذا كانوا يحبون المهنة التي اختاروها أم لا؛ وفي السنة الخامسة بقي 3.2٪ فقط.

يرجع الاهتمام بالمهنة إلى أنها تتيح لك العمل مع الناس (27.5%)، وتوفر فرصة لتحسين نفسك (11.6%) وإظهار الإبداع (10.0%). وبحسب 13.6% من المشاركين، فإن المهنة المختارة تتوافق مع قدراتهم، وبحلول السنة الخامسة يصبح الطلاب أقوى في هذا الرأي. وقد أشار إلى ذلك 15.3% من طلاب السنة الخامسة، بينما لوحظ ذلك في السنة الأولى بنسبة 12.1% من إجمالي عدد طلاب السنة الأولى الذين شملهم الاستطلاع.

ومع ذلك، أشار 33.0% من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم لا يحبون الأجور المنخفضة في المهنة التي اختاروها. بحلول السنة الخامسة، يزداد عدد الطلاب الذين يشيرون إلى أن المهنة التي اختاروها لا تتوافق مع قدراتهم (من 5.2 إلى 7.2٪). أي أنه بحلول نهاية دراستهم، يطور الطلاب "صورة متخصص" في المهنة التي اختاروها وبالتالي يدركون وجود أو عدم وجود قدراتهم في مجال مهني معين.

الرضا عن الظروف المعيشية له تأثير كبير على عملية التطوير المهني. إن حياة الطالب المجهزة جيدًا تمنحه فرصة الحصول على قسط كافٍ من النوم، مما يؤثر على صحته؛ الاستعداد للفصول الدراسية (تدوين الملاحظات، وإكمال المقالات والدورات الدراسية، وما إلى ذلك)، وما إلى ذلك. بشكل عام، أشار الطلاب الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم راضون عن ظروف معيشتهم بدرجات متفاوتة: 30.5٪ - تمامًا؛ 30.3% - متوسط؛ 28.4% - راضٍ بشكل عام عن كل شيء.

من السنة الأولى إلى السنة الخامسة، ينخفض ​​\u200b\u200bعدد الطلاب غير الراضين تماما عن ظروفهم المعيشية بمقدار النصف تقريبا: في السنة الأولى كانوا 13.4٪، في الخامس - 7.6٪.

يؤثر ضعف صحة الطلاب سلبًا على عملية التطوير المهني. وبناء على نتائج الاستطلاع نلاحظ أن 56.5% من الطلاب يعتبرون أن حالتهم الصحية سيئة. إنهم يضطرون إلى تفويت الدورات التدريبية لأسباب صحية، مما يؤدي إلى فجوات في المعرفة والاستيعاب غير الكامل للمواد، مما يعقد عملية تطويرهم المهني. يتم تأكيد بياناتنا من خلال نتائج الفحص الطبي السنوي للطلاب.

في مرحلة الدراسات العليا من التطوير المهني، يتم الانتهاء من تكوين المهنية. يعتمد التحول إلى الاحتراف على الظروف الخارجية والداخلية.

الظروف الخارجية:

التغيرات التي تحدث خلال حياة المهنة نفسها، ومتطلبات المجتمع لها؛

التغييرات في المجال التحفيزي والقيم الروحية؛

تغيير مكونات النشاط المهني والتواصل المهني (الوسائل والشروط والنتائج).

الظروف الداخلية: التغيرات في أفكار الشخص حول المهنة، ومعايير تقييم الشخص للمهنة نفسها، والاحتراف فيها، وكذلك معايير تقييم المحترف في نفسه.

إن الجهل بهذه الشروط له تأثير سلبي على المهنيين الشباب، إذ أن تغيرات متطلبات المجتمع للمهنة أو التخصص تتطلب تغييراً في طبيعة ومحتوى النشاط المهني. ستسمح لك دراسة العوامل التي تم تحليلها بتجنب الأخطاء في عملية تطوير شخصية العامل المحترف.

الأدب

1. مقدمة في التدريس: كتاب مدرسي. دليل للجامعات / أ.س. روبوتوفا، تي.في. ليونتييفا ، آي جي. شانوشنيكوفا [وآخرون] / أد. مثل. روبوتوفا. - الطبعة الثالثة، محذوفة. - م: الأكاديمية 2006. - 208 ص.

2. كاجانوف أ.ب. ولادة متخصص: التطوير المهني للطالب. - مينسك: دار النشر BSU، 1983. - 111 ص.

3. كوشيتوف أ. أساسيات التعليم العمالي. - مينسك 1989. - 223 ص.

4. بودلاسي آي.بي. أصول تربية. دورة جديدة: في كتابين. - م: فلادوس، 2000. - كتاب. 1. - 576 ص.

5. القاموس النفسي والتربوي للمعلمين ورؤساء المؤسسات التعليمية.

روستوف ن / د.: فينيكس، 1998. - 554 ص.

6. شومسكايا إل. التنمية الشخصية والمهنية للطلاب في عملية التنشئة الاجتماعية الجامعية: ديس. ... دكتور طبيب نفسي. الخيال العلمي. - مينسك، 2005. - 363 ص.