Понятие профессионального становления. Профессиональное становление Факторы профессионального становления
В педагогической науке понятие Профессиональное становление определяется как «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.
В жизни каждого человека профессиональное становление занимает важное место. Если данный процесс рассматривать во времени, то он занимает большую часть жизни человека от выбора профессии в старшей ступени общеобразовательной школы до окончания профессиональной деятельности. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных возрастных этапах. В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек – человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности.
Прежде чем обсуждать данные процессы и их роль в становлении педагога попробуем ответить на вопрос: что такое «профессиональное становление педагога» ?
Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.
Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития.
В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.
Ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:
первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;
второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;
третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.
Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» . Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.
Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:
1. формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;
2. профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
3. профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
4. мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.
Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью.
Культура профессионально-личностного самоопределения включает, по мнению авторов:
· самопознание;
· выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;
· овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;
· освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;
· наличие развитой рефлексии.
Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности.
Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.
«За время спецкурса я научилась больше ценить и понимать людей, научилась быть добрее, перестала бояться общения с другими людьми, обрела душевный покой...» (Светлана С.).
«Профессия психолога раскрылась передо мной, как на ладони. Я теперь знаю, что я МОГУ и ХОЧУ (выделено автором - Л.К.) помогать другим людям обрести то счастье, которое смогла обрести я» (Татьяна П.).
Предложенная система работы по формированию профессиональной и личностной идентичности студентов-психологов показала ее высокую целесообразность, что позволяет рекомендовать ее внедрение в практику обучения студентов-психологов для повышения личностных и профессиональных качеств студентов-психологов и повышения эффективности их профессиональной подготовки.
Результаты проведенного исследования диктуют настоятельную необходимость создания в вузе психологической службы, главными задачами которой могли бы стать помощь студентам в скорейшей адаптации к новым условиям жизни и учебы, помощь в преодолении личностных и психосоматических проблем; индивидуальные профессиональные консультации и оптимизация условий профессионального выбора; помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общении с преподавателями.
1. Зейер Э.Ф. Психология профессионального образования. - М., 2003.
2. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. - М., 2003.
3. Идентичность: Хрестоматия/ Сост. Л.Б. Шнейдер. -М., 2003.
4. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации// Вопросы психологии. - 1997. - №2.
Лисова Е.Н.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Особенности профессионального становления студентов-психологов определяются спецификой профессиональной психологической подготовки. Работа будущего специалиста-психолога требует многочисленных и многосторонних знаний о человеке , предполагающих разные научные объяснения одних и тех же психологических явлений , выходящих за пределы общенаучной логики. Субъектная отнесенность получаемых знаний при этом очень высока, так как студент-психолог может отнести их как к другому человеку, так и к собственной личности. . Психолог уже в период обучения в вузе сориентирован на взаимодейтсвие с другими [Там же], опробует разработанные в психологии технологии его осуществления. Однако в силу особенностей теоретического компонента подготовки, динамичности и вариа-
бельности социального контекста, в котором происходит общение и взаимо-дейтсвие с клиентом, студент-психолог сталкивается с тем, что: 1) стандартной, «готовой» технологии взаимодействия не существует, а она должна быть выстроена по мере приобретения опыта на основе теоретических разработок и собственной интуиции; 2) непосредственное применение большей части полученных знаний, умений и навыков возможно только в ситуации профессионального общения и ограничено вне профессиональной сферы жизнедеятельности.
Особое своеобразие подготовке студентов придает то, что на личность психолога оказывает огромное влияние коммуникация в ситуации «психолог-клиент», независимо от того реальная эта ситуация или проигрываемая на практическом занятии. Такое влияние связано с процессом отражения себя в другом, возможностью увидеть себя глазами другого человека, с постепенным куммулятивным образованием личности как социального качества на основе получаемой информации. В период обучения в вузе у психологов повышаются показатели общительности, экспрессивности и ряд других, студенты приобретают опыт в общении, который компенсирует скрытность и обособленность во внешних проявлениях .
Многие исследователи отмечают сложный, противоречивый характер профессионального становления психологов в период обучения в вузе. Для систематизации трудностей профессионального становления студентов-психологов можно опереться на структуру их профессионализма : когнитивный, самооценочный, житейский компоненты и компонент профессионального опыта. В содержании когнитивного компонента к таким трудностям можно отнести: 1) разрывы в представлениях о теориях и смешение теоретических концептов различных психологических подходов , отсутствие целостной системы специальной научной терминологии ; 2) неразвитость профессионального мышления ; 3) неадекватное смыслу профессии понимание миссии психолога ; 4) образ клиента или не соответствует смыслу профессии [Там же], или при всей его сложности и детализиро-ванности содержит немалые вкрапления житейских наблюдений . Внутри самооценочного компонента: 1) чувство неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия своего «Я» профессии ; 2) зависимость от мнения преподавателя . В содержании житейского компонента: ориентированность в большей мере на эмоционально-личностное взаимодействие, а не на общение в пространстве будущей профессии . Внутри компонента «практический опыт»: 1) затруднения в выборе своей профессиональной линии, психологической парадигмы, собственного стиля работы ; 2) узость практических психологических умений и навыков.
Указанные трудности определяют противоречия профессионального становления студентов-психологов:1) связанное с содержанием когнитивного и самооценочного компонентов - между нереалистическими представлениями о будущей профессиональной деятельности и интересом к занятию психологией ; между компетентностью студентов и непризнанием ими
себя профессионалами ; 2) обусловленное содержанием когнитивного и житейского компонентов - профессия психолога привлекает возможностью разрешения собственных проблем, а высшее психологическое образование не выполняет психотерапевтической функции; 3) возникающие между когнитивным компонентом и компонентом практического опыта: студенты определяют психологию как фундаментальную науку, но ориентируются на сферу практической психологической деятельности ; стремятся заниматься психологией, но не знают спроса на психологические услуги, испытывают трудности в ходе поиска работы по специальности ; 4) между содержанием самооценочного компонента и компонента «практический опыт» - у студентов присутствует мотивация к занятию психологической деятельностью, но при этом достижение собственного профессионализма считается очень отдаленной перспективой ; 5) в содержании самооценочного, житейского компонентов и компонента «практический опыт» - выбор профессии психолога осуществляют люди с психологическими проблемами, а по окончании вуза должен сформироваться специалист без психологических, субъективных трудностей.
Причины сложного, противоречивого характера профессионального становления студентов-психологов коренятся как во внешней среде, так и во внутреннем плане личности как субъекта профессионального становления. Анализ исследований, так или иначе затрагивающих внутренние переменные показывает, что именно последние определяют переживания студентами-психологами дисгармоничности противоречивости, трудности в общении с окружающими, в том числе близкими людьми, чо в свою очередь не может не сказаться на процессе профессионального становления в период обучения в вузе.
На первых курсах представления об учебе и профессии не взаимосвязаны между собой. Образ профессионала размыт, ориентирован не внешнюю оценку детяельности, наполнен сочетаниями знаний с качествами, обеспечивающими процесс обретения знаний . Студенты, согласно имеющимся у нас данным собственного исследования, рассматривают профессиональную самореализацию психолога как изменение, совершенствование себя и других людей в процессе психологического воздействия. Это обусловлено тем, что они ориентированы преимущественно на мифологизированнные представления о психологии и психологах, на активное «внесение психологии в жизнь» . Такой подход сопровождается в целом завышенной самооценкой своих профессиональных умений , хотя при этом образ «Я» далек от образа профессионала и не входит в структуру профессионального самосознания .
Второкурсниками осуществляется переосмысление своих профессиональных намерений, что говорит о ситуации деструкции ожиданий по отношению к себе и профессии . По нашим данным, профессиональная самореализация психолога видится студентам 2-3 курса уже не как воздействие, а как взаимодействие с другими людьми посредством определенных психологических знаний, умений и навыков. Ими утверждается, что только в случае,
если психолог принимает себя, то им может быть оказана психологическая помощь клиенту. Однако идеал психолога все еще состоит в «управлении собой» . По всей видимости, отказ от манипулятивного, «воздействующего» подхода по отношению к клиенту происходит раньше, чем по отношению к себе, что мы можем трактовать, как: 1) конкретизацию общей закономерности становления сначала представлений о других, а потом уже о себе; 2) большую значимость мотива помощи себе как основания выбора и утверждения в профессии психолога, который, не найдя полного удовлетворения, вытесняется, престает быть осознаваемым.
К переходу на старшие курсы происходит согласование представлений об учебе и о профессии, осознание собственной роли в приобретении профессиональных умений и построении будущего . Более значимыми становятся качества, характеризующие практический аспект деятельности, взаимодействие с клиентом . По нашим данным, профессиональная самореализация видится студентам 4-5 курсов как воплощение себя в профессии, личностный и профессиональный рост в процессе решения целей и задач, отвечающих ка личным интересам, так и социальной функции профессии. Образ профессионала становится реальным и достижимым, в большей степени ориентированным на личность психолога [Там же]. Однако студенты 5-го курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой и значимо отличаются от профессионально-успешных психологов по мотивационным, интеллектуальным и личностным характеристикам .
Сложный, противоречивый характер профессионального становления студентов-психологов является как основой профессионального развития, так и угрожает стабильности системы профессионального становления, как в ходе самого обучения в вузе, так и после него (в форме профессиональных деструкций и пр.). При этом дестабилизирующая роль обозначенных противоречий требует как осмысления, так и практических действий по их преодолению, выделения путей грамотной психолого-педагогической реализации этих действий.
Список использованных источников
1. Белобрыкина О. А. Проблема профессиональной готовности специалистов психологического профиля// Ежегод. Рос. психол. общ-ва: Материалы 3-го Всерос. съезда психологов 25-28 июня 2003 года. В 8 т. - Т. 1. - С. 395-399.
2. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. - Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Екатеринбург, 2004. - 26 с.
3. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. - Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. - М., 1997. - 189 с.
4. Букина А. А. Динамики внутриличностных конфликтов студентов-психологов в процессе обучения в вузе. - Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. - Ставрополь, 2005. -175 с.
5. Варфоломеева Т.П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе. - Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.05. - Самара, 2004. - 230 с.
6. Гаврилова И.К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения - Дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2004. -184 с.
7. Григорович Л. А. Введение в профессию «психолого»: учеб. пособ. - М.: Гарда-рика, 2004. - 192 с.
8. Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога. - Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Краснодар, 2003. - 17 с.
9. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов// Вопр. психологии. - 1999. - № 2. - С. 42-49.
10. Корчалова Н.Д. Проблемы университетского психологического образования в представлении студентов// Вузовская школа, промышленность, международное сотрудничество. Материалы 2-й междунар. научно-практ. конф. В 2-х частях. - Ч. 2. - Минс: БГУ, 1998. - С. 9-11.
11. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения// Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2000. - № 1. - С. 48-56.
12. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов// Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2001. - № 4. - С. 57-66.
13. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности// Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2002. - №
14. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов. - Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 2004. - 24 с.
15. Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психологов// Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2005. № 2. - С. 7-17.
Маслаков С. И.
ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В НАЧАЛЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Воронежский экономико-правовой институт
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили изменения всей системы образования, и особенно, профессионального образования. Перемены в образовательной сфере поставили на повестку дня н6овые многочисленные проблемы, связанные с качественной подготовкой специалистов с педагогическим образованием и обретением ими необходимых профессионально значимых качеств и развитием ценностей профессионального плана.
Педагог, включенный в систему высшего образования, уже в первый год работы сталкивается с необходимостью адаптации к условиям профессии. В связи с этим, интересным представляется проследить, насколько быстро перестраивается ценностная система педагога к условиям педагогической деятельности (если есть изменения, то какие и являются ли они значимыми).
Затрагивая проблему ценностных ориентаций, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью рассмотрения проблемы личности. Следует отметить, что в настоящее время существует множество различных теорий и объяснений такого феномена как личность. Для нас наиболее важным выступают
— это форма личностного становления человека, рассмотренная сквозь призму его . Показателем профессионального становления являются формальные критерии (диплом специалиста, сертификаты повышения квалификации, должность) и неформальные (профессиональное мышление, умение применять нестандартные средства для решения задач, востребованность труда).
Очевидно, что профессиональное становление подразумевает не только совершенствование трудовых навыков, но и самосовершенствование личности. Сравнение позиций начинающего специалиста и профессионала показывает, как меняется человек: из исполнителя он становится созидателем, от простого приложения знаний и навыков он приходит к анализу и критической оценке ситуации, от приспособления — к творчеству. Профессиональная деятельность является необходимым и самым длительным этапом социализации личности.
В течение жизни человек проходит несколько этапов профессионального становления:
- предварительный этап — человек получает общее представление о профессии, осознает собственные потребности и способности. Первоначально он имитирует профессиональные взаимодействия в процессе игры, затем получает информацию о профессиях и их особенностях входе занятий в школе, при наблюдении, в общении, на временных подработках и т.д. В конце этого этапа молодой человек переходит к непосредственному выбору своей будущей профессии;
- подготовительный этап — человек получает среднее и высшее профессиональное образование, приобретает необходимые знания, умения, навыки. В ходе этого этапа молодой человек пробует себя в роли стажера, практиканта или работает и учится одновременно;
- этап адаптации — начало профессиональной деятельности, когда человек усваивает практические навыки и алгоритмы действий, осваивает основные социальные роли, приспосабливается к ритму, характеру, особенностям работы;
- этап профессионализации — этап превращения специалиста в профессионала, процесс совершенствования и самораскрытия субъекта трудовой деятельности. В строгом смысле именно на этом этапе происходит профессиональное становление личности, а все предыдущие этапы — только подготовка к нему; о этап уменьшения активности — снижение профессиональной активности, связанное с достижением пенсионного возраста.
Сегодня подготовительный этап становления профессионал имеет особое значение. Современная профессиональная деятельность отличается высокой сложностью, поэтому рынок труда нуждается в высококвалифицированных специалистах, хорошо разбирающихся в новейших технологиях.
Считается также, что современный специалист не должен замыкаться на своей узкой специализации, а должен быть разносторонне образован, поскольку меняющаяся экономическая ситуация часто приводит к необходимости быстрой переквалификации, получения новых навыков или смежной специальности. По этим причинам профессиональное образование сегодня выходит из узких рамок «подготовительного этапа» и распространяется на последующие этапы, позволяя не прекращать обучение в течение всей жизни. Этим задачам соответствует современная концепция непрерывного образования, подразумевающая, что человек не должен останавливаться в развитии; ему следует быть в курсе технологических новинок и последних идей в профессиональной сфере.
Очевидно, что личностное становление профессионала возможно только в том случае, если для профессиональной деятельности имеется положительная мотивация, а сама работа вызывает чувство удовлетворенности.
Становление личности студента непедагогической специальности как профессионала является сферой социально - психологической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является, прежде всего, средством опосредования культурных и материальных благ, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более развитие. Для конкретного человека профессионализация представляет собой форму включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, источник средств к существованию. Более того, с ростом технического прогресса, развитием человеческого интеллекта, совершенствованием социальных отношений возрастает роль психологического знания, формирующего личность любого профессионала, особенно специалиста работающего с людьми .
Проблема профессионального становления личности непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, с вопросами развития и реализации личности на различных этапах её профессионального пути. В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, её социальная конкурентоспособность), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) .
Разработка проблемы профессионализации студентов непедагогических специальностей в отечественной психологической практике идет по двум научно-практическим направлениям. С одной стороны, в практической психологии (В. А. Бодров, К. К. Платонов, К. М. Гуревич, Б. М. Теплов) доминирует точка зрения, что требования профессии реализуется в рамках теории индивидуальных различий и профессионального психологического отбора. Профессиональная пригодность оценивается уровнем развития психологических свойств и психофизиологических качеств, сенсомоторики и нервно-психической устойчивости, исходя из первичности общих способностей и вторичности психологических изменений. Мотивация является компонентом общей системы развития, которая формируется и реализуется в процессе освоения деятельности.
С другой стороны, исследователи профессионального самоопределения, стоящие на позициях гуманистической «понимающей» психологии включают развитие личности в сферу профессиональной ориентации (Е. А. Климов, И. В. Дубровина, М. С. Саввина, Н. С. Пряжников). Они стремятся выдвинуть на первый план активность, самореализацию и мотивацию личности, которая стимулирует развитие субъекта труда. Это отражается на применяемых подходах психологической помощи, методиках, а также на результатах исследования .
В. А. Бодров, рассматривает профессиональное развитие студентов с позиции профессиональной пригодности личности, обладающей определенными качествами, обусловленными выполнением социально значимой деятельности, социальным статусом и профессиональной ролью, социально значимыми нормами и ценностями поведения, уровнем образования и специальной подготовкой .
Психологический подход для изучения и оказания помощи в профессионализации и формировании адекватного поведения в процессе обучения требует, помимо оценки психологических качеств, знаний, умений, закономерностей и тенденций изменения его профессиональной направленности, учета значимости условий и смысла учебной деятельности. Регуляция индивидуально-типологического своеобразия поведения, активности в зависимости от его удовлетворенности обучением и учета его функциональных возможностей по управлению своим функциональным состоянием, требует знания механизмов, закономерностей, стадий, кризисов и условий профессионального становления студентов непедагогических специальностей .
Значимость обучения характеризуется: субъективным смыслом будущей трудовой деятельности, мотивацией, местом труда в жизни индивида, нормированием труда и основными ролями в процессе освоения и выполнения деятельности, что представляет собой ожидание достойного образа жизни профессионала. Эти характеристики должны быть согласованы между выполняемыми заданиями в процессе обучения и методиками оценки адекватности поведения и требуют разработки психологической концепции, обосновывающей оказание помощи студентам .
Становление индивидуальности должно рассматриваться как аспект качества жизни, как процесс движения к осознанной жизненной цели, в ходе которого происходит всестороннее развитие склонностей и способностей профессионала .
Наряду с научным пониманием профессионализации личности необходимо учитывать практические проблемы, на решение которых направлена данная область психологических зна-ний.
Практика профессиональной деятельности ставит перед человеком проблему роста мастерства, надежности и высокой работоспособности. Эти проблемы обусловливают необходимость достижения взаимного соответствия качеств человека и требований профессии на основе интегративного применения знаний педагогики, психологии, медицины, эргономики, техники, технологии развития производственных сил .
Для изучения сущности профессионализации человека необходимо знание закономерностей: развития субъекта труда, нормативных характеристик труда, этапов формирования профессионально важных качеств, надежности человека при выполнении профессиональных задач с учетом социально-психологических и материально-правовых характеристик труда.
С позиции системного подхода, принятого в отечественной психологии, профессионализация проявляется в двунаправленности ее значения: с одной стороны, профессиональная среда влияет на человека, активизируя его развитие, а с другой – человек, как индивид, познавая среду, влияет на неё и изменяет в соответствии своим способностям и возможностями .
Системный подходк проблеме профессионализации человека диктует необходимость рассматривать её как систему особенностей человека как индивида, как индивидуальность и как личность, т. е. как «иерархическую систему человеческих качеств» .
С этих позиций индивидуальность человека представляется как многоуровневая иерархическая система, в которой выделяется разное число уровней. Например, К. К. Платонов, предлагает выделять следующие органические уровни: сомато-морфологическую, биохимическую, физиологическую индивидуальность. В психологической сфере он выделяет процессуальную психическую индивидуальность и содержательную психическую индивидуальность, являющуюся продуктом его взаимодействия с миром. Открытый среде психический уровень – это социально-психологическая индивидуальность, свойственная только человеку .
В наиболее общем виде проблема соотношения индивида, личности и индивидуальности была разработана В. С. Мерлиным. По его представлениям, понятия «индивид» и «личность» включаются в более обобщенное понятие «индивидуальность», которая рассматривается как иерархически упорядоченная система свойств разных уровней его развития. Сама интегральная индивидуальность определяется им как «целостная характеристика индивидуальных свойств человека» .
Е. П. Ильин, определяя человека как системную организацию, выделяет три уровня реагирования: психический, физиологический и поведенческий .
Наряду с психофизиологической парадигмой изучения профессионального становления студентов непедагогических специальностей в настоящее время все большее признание получает когнитивный подход изучения профессионализации, который берет свое начало в работах Р. Лазаруса, исходящего из того, что развитие личности происходит в результате когнитивной оценки индивидом своей способности приспосабливаться к требованиям среды. Наиболее подробно механизм когнитивной оценки в развитии личности представлен в работе Т. Coxа, где в этот процесс он включает четыре фактора:
1. Оценку требований к индивиду.
2..Оценку индивидуальных особенностей, навыков и общих способностей к развитию (личностные ресурсы) в соответствии требованиям среды.
3. Оценку ситуационных ограничений, влияющих на процесс развития.
4. Оценку наличия внешней поддержки .
Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее психического напряжения, адекватного уровня активности и определения своего отношения: к профессии, себе, выбору предмета труда, выбору учебного заведения, формированию и развитию профессионально важных качеств, рефлексии собственных профессиональных достижений; к уточнению и коррекции карьеры. Эти жизненно важные проблемы встают перед личностью в течение всей профессиональной жизни и приводят к определенным психическим состояниям .
Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионализации личности является ее способность находить личностный смысл труда, самостоятельно проектировать свою профессиональную жизнь, которую многие исследователи связывают с самоопределением.
Профессиональное самоопределение – сознательный акт выбора профессии и утверждения собственной позиции в процессе ее освоения. Н. С. Пряжников подчеркивает связь профессионального самоопределения с самореализацией: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно - исторической (социально-экономической) ситуации» .
Анализируя понятие «профессиональное становление», Е. А. Климов подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным, выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека .
П. Г. Щедровицкий, рассматривает становление как способность человека строить собственную позицию и изменять самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность .
Профессиональное становление наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, развивает его способности и личностные качества .
В современном вузе недостаточно формировать только систему знаний, умений и навыков, необходимо развивать личность будущего профессионала. Основной характеристикой высшего профессионального образования должна стать согласованность между личностным и профессиональным становлением человека .
Таким образом, для осуществления процесса профессионального становления у студентов непедагогических специальностей необходимо: наличие базисного уровня обязательных для каждого студента знаний и умений, необходимых для его полноценной профессиональной деятельности; увеличение доли интеллектуального труда, включение студентов в разнообразные виды деятельности, содержательная связь теоретического обучения и профессиональной деятельности студентов.
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В результате проведённого исследования на 2 и 4 курсах у студентов педагогической специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и непедагогической специальности «Международное право», по следующим методикам: «Методики изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной»(Приложение А), «Методики изучения направленности личности Смекала – Кучера» (Приложение Б) и«Личностному опроснику Айзенка (EPQ)»(Приложение В), были получены первичные данные.
Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов педагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 1-3).
На первом этапе проследили динамику распределения результатов полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной», у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 1).
Рисунок 1 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 1, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность»изменяются в процессе профессионального становления мотивы: «получение диплома» и «овладение профессией» снижаются при увеличении мотива «приобретение знаний». Если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих педагогов являются овладение профессией и получение диплома, то на предвыпускном курсе (четвёртом) на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.
В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала - Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 2).
Согласно результатам, представленным на рисунке 2, в динамике у студентов педагогической специальности снижается уровень направленности на себя, при росте уровней направленности на взаимные действия и направленности на решение задач (деловая), то есть в процессе профессионального становления направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) сменяется направленностью на взаимное решение задач и направленностью на достижение цели (деловая активность).
Рисунок 2 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)
В дальнейшем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 3).
Согласно представленным на рисунке 3 результатам, степень выраженности личностных особенностей (экстраверсии / интроверсии, нейротизма, психотизма) у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и нейротизма, при повышении уровня психотизма и искренности.
Рисунок 3 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)
Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов педагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна - Уитни)
Примечание ** – Значимость на уровне Р<0,01.
Значимые различия в степени выраженности личностных особенностей студентов педагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкале «нейротизм», значение критерия U – 655,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.
Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов непедагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 4-6).
В результате исследования особенностей профессионального становления студентов непедагогической специальности, нами были получены следующие результаты. Так, показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной»у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 4, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся поспециальности «Международное право» изменяются, в частности, в процессе профессионального становления студентов непедагогической специальности мотив «получение диплома» выходит на первое место, при снижении значимости мотивов: «овладение профессией» и «приобретение знаний»: если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих юристов являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, то к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».
В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала-Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 5).
Рисунок 5 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)
Согласно представленным на рисунке 5 результатам, в динамике у студентов непедагогической специальности повышается уровень направленности на себя, при снижении уровня направленности на взаимные действия. Уровень направленности на решение задач (деловая) в динамике не изменяется. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»возрастает направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) при снижении уровня направленности на взаимное решение задач.
В дальнейшем, мы проследили динамику распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 6).
Рисунок 6 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 6, степень выраженности личностных особенностей у студентов непедагогической специальности изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности: если на втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, то к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.
Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Показатели значимых различий в группах студентов непедагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна-Уитни)
Примечание - Значимость на уровне Р<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001
Значимые различия в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкалам:
– овладение профессией, значение критерия U–628,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.
– направленность на себя, значение критерия U–610,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.
– направленность на взаимные действия, значение критерия U–647,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.
– направленность на задачу, значение критерия U–713,5 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.
– нейротизм, значение критерия U–691,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.
Таким образом, мы предполагаем, что мотив «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества) у студентов непедагогических специальностей снижается в связи со стремлением «поскорее закончить вуз» и получить диплом, и ожидаемой сменой статуса – перехода со студентов в специалисты. Направленность на взаимные действия (поступки человека определяются потребностью в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе) и направленность на задачу (увлечение процессом совместной деятельности, овладение новыми умениями и навыками) снижаются, на наш взгляд, также в связи со сменой мотива обучения. Мы считаем, что желание получить «заветный диплом», характерное для студентов четвёртого курса непедагогической специальности, вместо «овладения профессией» отрицательно сказывается на коллективистской и деловой направленности личности, то есть студенты не стремятся поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе, не пытаются овладевать новыми умениями и навыками и участвовать в совместной деятельности. Повышение уровня нейротизма, выявленное в динамике и статистически подтверждённое, с нашей точки зрения, можно объяснить тем, что высокий уровень стрессогенности, напряжённости, ответственности выбранной студентами непедагогической специальности профессии, а также, отсутствие возможных перспектив для трудоустройства, в свою очередь, повышает их психическую нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональную неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы.
Таким образом, в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей снижаются мотивы обучения в вузе, существенно снижаются уровни, отражающие направленность на взаимные действия, направленность на задачу; в степени выраженности личностных особенностей существенно повышается уровень нейротизма и личностной направленности на себя.
На следующем этапе нашей работы мы проанализировали различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей по курсу обучения: результаты студентов вторых курсов, а затем результаты студентов четвёртых курсов.
Рисунок 7 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 7 результатам, доминирующим мотивом обучения в вузе для студентов второго курса педагогической специальности является мотив «получение диплома», а для студентов второго курса непедагогической специальности – «приобретение знаний».
Наименее привлекательным для обоих специальностей является мотив «овладение профессией» – 26% и 29%, соответственно. На наш взгляд, данные показатели можно объяснить тем, что студенты обоих специальностей ещё находятся на этапе первичной профессионализации(2 курс обучения), а в учебном процессе превалируют дисциплины социально - гуманитарного и естественно - научного профилей.
У студентов второго курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «приобретение знаний» –36%.
На непедагогической специальности, которая представлена студентами второго курса, обучающихся по специальности «Международное право», доминирует мотив приобретения знаний, который набрал наибольшее количество баллов (40%), что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею у большей части студентов. Для таких студентов характерна наибольшая степень вовлечённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений, навыков по овладению данной профессией. Две другие шкалы (овладение профессией и получение диплома) получили приблизительно одинаковое количество(29% и 31%), что может свидетельствовать о практически равной степени направленности мотивов как на овладение профессией, так и на получение диплома.
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что студенты связывающие своё будущее с непедагогической деятельностью в большей степени ориентированы на становление себя как профессионала, в отличие от студентов ориентированных на педагогическую деятельность.
В дальнейшем, мы проанализировали результаты по «Методике изучения направленности личности Смекала–Кучера» по двум специальностям«Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (рис. 8).
Рисунок 8 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагоги-ческая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 8 данным, личностная направленность у студентов второго курса педагогической и непедагогической специальностей (математического и юридического факультетов) является доминирующей (37% и 35%, соответственно), что свидетельствует о преобладании мотивов собственного благополучия, стремлении к личному первенству, престижу.
Наименьшие показатели для обоих групп выборок получены по шкале «направленность на задачу» (31% у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 32% у студентов, обучающихся по специальности «Международное право»). Это свидетельствует о том, что для студентов второго курса обоих специальностей в наименьшей степени характерно увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками, стремление к сотрудничеству с коллективом и достижение наибольшей продуктивности группы.
На одну единицу для обоих специальностей выше показатели по шкале «направленность на взаимные действия», что свидетельствует о том, что у одной трети студентов педагогической и непедагогической специальностей (32% и 33%, соответственно) всё же преобладает стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе и такие студенты, как правило, проявляют интерес к совместной деятельности.
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты педагогической и студенты непедагогической специальности (второго курса) в большей степени ориентированы на себя, чем на задачу.
Согласно представленным данным (рис. 9), степень выраженности личностных особенностей у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается не существенно.
Рисунок 9 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)
На втором курсе у студентов, обучающихся по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право»по 1 шкале – экстраверсия / интроверсия были получены идентичные результаты(34%), что свидетельствует о том, что у студентов педагогической и непедагогической специальностей преобладают общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, отзывчивость, уверенность в себе, стремление к лидерству, которые характерны для личностной особенности – экстраверсии. Кроме того, для студентов характерна выраженность такой личностной особенности как интроверсия, которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.
На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства.
На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Международное право», из выше представленных личностных особенностей, доминируют 2–экстраверсия/интроверсия (34%) и нейротизм (34%), что свидетельствует об общительности и обращённости студентов вовне, широком круге знакомств, необходимости в контактах. Однако при встрече с трудными учебными ситуациями у студентов непедагогической специальности проявляются неустойчивость, депрессивные реакции, чувство виновности и беспокойства, склонность к быстрой смене настроения.
В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме (рис.9) можно заметить, что показатели примерно одинаковые и варьируют в пределах двух единиц. На непедагогической специальности по шкале «психотизм» было получено 14%, в то время как на педагогической специальности эта же шкала получила 12%, что свидетельствует о том, что для студентов педагогической и непедагогической специальности в меньшей степени будет присуща неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, неконтактность, эгоцентричность, эгоистичность, равнодушие.
Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U – критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице3.
Таблица 3 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 2-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)
Примечание.: * - значимость на уровне Р<0,05
Значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов педагогической и непедагогической специальностей 2-х курсовбыли обнаружены по шкалам:
– приобретение знаний, значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.
– овладение профессией, значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.
Таким образом, значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих были обнаружены по шкалам: «приобретение знаний» и «овладение профессией». Соответственно, можно сказать, что студенты второго курса специальности «Международное право» в большей степени ориентированы на приобретение знаний и овладение профессией, чем студенты второго курса специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», которые нацелены на получение диплома.
На следующем этапе мы проанализировали различия в группах студентов 4-х курсов педагогических и непедагогических специальностей.
Рисунок 10 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 10 результатам, мотивы у студентов педагогической и непедагогической специальностей различаются не существенно (мотив приобретение знаний): специальность «Математика. Научно-педагогическая деятельность» – 39%,специальность «Международное право» – 38%, что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею. Однако, для студентов четвёртого курса педагогической специальности характерна наибольшая степень включённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений навыков по педагогической специальности.
В отношении 3 шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «получение диплома» у студентов четвёртого курса по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (37%), что может свидетельствовать о равной степени направленности студентов на то, чтобы получить диплом.
Для студентов четвёртого курса, обучающихся поспециальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» по шкале «овладение профессией» было набрано наименьшее количество баллов (24% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность», 25% – «Международное право»). Это свидетельствует о том, что, у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей ещё не в полной мере сформировалось представление о профессионально важных компетенциях, необходимых им в избранной профессии.
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что существенных различий в мотивах обучения в вузе студентов педагогической и непедагогической специальностей не выявлено, однако, студенты связывающие своё будущее с педагогической деятельностью всё же несколько больше ориентированы на становление себя как профессионала.
Рисунок 11 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 11 результатам, направленность у студентов педагогической и непедагогической специальностей различна. На наш взгляд это обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности.
У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»из вышеперечисленных направленностей доминирует направленность на себя (39%), в отличие от студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», где направленность на себя (35%).У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» направленность на взаимные действия составляет (33%), что существенно отличается от направленности на взаимные действия у студентов, обучающихся по специальности «Международное право» (29%).
В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «направленность на задачу» у студентов двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (32%).
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты четвёртого курса педагогической, и студенты четвёртого курса непедагогической специальностей, в большей степени ориентированы на себя, чем на взаимные действия.
Рисунок 12 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 12, степень выраженности личностных особенностей на четвёртом курсе у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности«Математика. Научно-педагогическая деятельность», доминирующей является 1 шкала – «экстраверсия / интроверсия» по которой были получены наибольшие результаты (33%) Кроме того, для студентов педагогической и непедагогической специальности характерна наличие такой личностной особенности как интроверсия (2% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 3% – «Международное право»), которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.
Для студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели по которому свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства. В то время как для студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по 2 шкале – «нейротизм» было получено (30%).
В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели различные. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «психотизм» было получено 15%, в то время как у студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» эта же шкала получила 11%.
Таким образом, на основании поученных результатов можно говорить о том, что выраженность данных личностных особенностей у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей различна. Студентам, обучающимся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» в большей степени будет присуща такая личностная особенность– экстраверсия / интроверсия, то есть для студентов педагогической специальности характерна общительность и обращённость вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Для студентов непедагогической специальности в большей степени будет характерна чрезвычайная нервность, неустойчивость, плохая адаптация, склонность к быстрой смене настроения, чувства виновности и беспокойства.
Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U–критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице 4.
Таблица 4 - Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 4-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)
Примечание - значимость на уровне Р<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01
– направленность на себя, значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.
– направленность на взаимные действия, значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.
– нейротизм, значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.
Таким образом, к окончанию обучения в вузе у студентов педагогических специальностей существенно снижаются показатели направленности на себя и нейротизма, при росте направленности на взаимные действия. А у студентов непедагогической специальности, наблюдаются противоположные тенденции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате теоретического и эмпирического исследования проблемы особенностей профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей нами были сделаны следующие выводы:
Профессиональное становление – это непрерывный процесс прогрессивных изменений личности, обусловленный влиянием социальных действий и собственной активности личности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование качеств и свойств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Профессиональное становление личности включает в себя профессиональную направленность, компетентность, социально значимые и профессионально важные качества и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.
У студентов второго курса педагогической специальностиосновными мотивирующими факторами являются овладение профессией и получение диплома, а на предвыпускном курсе на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.
На младших курсах студенты, обучающиеся по педагогической специальности, больше рассчитывают на собственные возможности, а к четвёртому курсу у них формируются умения работать в группе и совместное решение возникающих задач.
У студентов педагогической специальности в процессе профессионального становления снижается уровень нейротизма, обуславливающий высокий уровень замкнутости и напряженности, при увеличении уровня искренности, возникающей в группах, и психотизма, вызванного переживаниями, связанными с процессом обучения и подготовки к выпускным экзаменам, являющихся для студентов стрессогирующим фактором. Нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается.
У студентов второго курса непедагогической специальности основными мотивирующими факторами являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, а к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».
На младших курсах студенты, обучающиеся по непедагогической специальности, больше рассчитывают на коллективное взаимодействие, к четвёртому курсу же к ним приходит осознание необходимости опоры только на собственные возможности.
У студентов непедагогической специальности снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности. На втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, а к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.
Были выявлены статистически значимые различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей, в частности, в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов 2-х курсов: мотив «приобретение знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).
Значимые различия у студентов 4-ых курсов педагогических и непедагогических специальностей были обнаружены по шкалам:
– направленность на себя (значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;
– направленность на взаимные действия (значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;
– нейротизм (значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.
Данное исследование проводилось исходя из задач, которые перед ним устанавливались. Все задачи были выполнены в полном объёме.
Похожая информация.
А.В. Кабанова
ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье рассмотрены факторы, влияющие на эффективность протекания каждого отдельного этапа профессионального становления. Особое внимание уделено этапу обучения ввузе.
Ключевые слова: личность, профессиональное становление, обучение в вузе.
THE FACTORS OF THE PERSONALITY PROFESSIONAL FORMATION
The factors influencing the passingefficiency of professional formation at each separate stage are considered in the article. The special attention is given to the stage of higher education institutiontraining.
Key words: personality, professional formation, training in the institute of higher education.
Профессиональное становление - это длительный процесс, на каждом этапе которого можно выделить факторы, влияющие на его особенности. Педагогический фактор - это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления .
В педагогической литературе выделяют единичные факторы, которые образуют общие факторы. Общий фактор состоит из значительного количества продуктогенных причин и может содержать дидактические факторы. В свою очередь объединение общих факторов и продуктогенных причин образует комплексные факторы. Существуют также генеральные факторы, которые включают в себя продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные факторы. Факторы, которым свойственна «неповторимость», особенность, и которые не сводятся ни к одной продуктогенной причине, называются специфическими .
Поскольку профессиональное становление личности тесно связано с ее развитием, поэтому для становления личности профессионала имеют значение общие факторы развития.
Основными факторами развития выступают биологические и социальные. К биологическим факторам, влияющим на развитие и становление личности, относят наследственность. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Наследственность влияет на воспитание ребенка в семье, школе, а затем и в трудовом коллективе.
К социальным факторам становления личности относится среда. Среда - это действительность, условия, в которых происходит развитие человека. Именно под влиянием среды и происходит становление человека как семьянина, гражданина и работника-профессионала. Исходя из этого, можно выделить следующие факторы профессионального становления:
1) социальные: общественные отношения; материально-техническая база; идеология и мораль; жилищно-бытовые условия и др.
2) социально-психологические: особенности организации учебы; социально-психологический климат в коллективе и др.
3) индивидуальные: мотивация; профессиональная готовность; степень личной активности и др.
Поскольку в профессиональном становлении можно выделить две составляющие - становление
личностное и становление статусное (внешнее), то и факторы профессионального становления можно разделить на две группы:
Факторы, влияющие на развитие профессионализма в личностном плане;
Факторы, влияющие на внешнюю сторону профессионального роста человека.
К первой группе факторов профессионального становления можно отнести личные особенности и желание развиваться; способ вхождения в профессию; длительность пребывания в профессиональной деятельности, т.е. стаж.
Факторы, влияющие на внешнюю сторону профессионального роста человека, можно разделить на три группы: индивидуальные особенности человека; потребность общества в тех или иных специальностях, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации; ближайшие возможности (т.е. ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии) .
В профессиональном становлении личности выделяются три этапа: довузовский, вузовский и послевузовский. Эффективность каждого последующего этапа зависит от результативности предыдущего, поэтому в нашем исследовании важно было определить факторы, влияющие на процесс профессионального становления на довузовском этапе.
В целом довузовский этап профессионального становления направлен на организацию процесса трудовой подготовки школьников, в результате которой формируются навыки трудовой деятельности и происходит трудовое становление личности.
Трудовое становление личности - это процесс положительного развития сил и способностей, обуславливающих эффективность деятельности человека.
К факторам трудового становления личности относятся возрастные возможности трудовой активности детей; природные возможности человека; собственный трудовой опыт школьника; потребности и связанные с ним ценностные ориентации личности .
Результат трудового становления школьников влияет на выбор профессии, т.е. определяет мотивы, которые являются решающими в этом процессе. Выбор профессии в соответствии с тем или иным мотивом (т.е. ради чего) во многом предопределяет и мотивы учения, а следовательно, и влияет на весь процесс профессионального становления.
Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. При внутренней мотивации деятельность для личности значима сама по себе, если же значимы внешние атрибуты профессии (престижность, признание в обществе и др.), то имеет место внешняя мотивация. Исходя из этого мотивы выбора профессии подразделяются на внешние (положительные и отрицательные) и внутренние (социально значимые и индивидуально значимые).
Проведенное нами анкетирование позволило определить иерархию мотивов выбора профессии среди выпускников школ (122 человека).
У выпускников школ на первом месте среди индивидуальных мотивов выбора профессии стоит соответствие профессии способностям школьников (22,7 %). 21,4 % всех опрошенных выбрали профессию потому, что она способствует их умственному и физическому развитию.
Социально значимые мотивы определяют стремление школьника через выбранную профессию получить признание, достойное вознаграждение за свой труд, стремление утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус. Респонденты отметили, что основным социальным мотивом выбора профессии является то, что избранная профессия дает возможность для роста профессионального мастерства (21,9 %) и возможность приносить пользу людям (20,2 %).
Внешние мотивы выбора профессии исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом. Но эти мотивы могут носить как положительный, так и отрицательный характер. Отрицательные мотивы проявляются в том, что при выборе профессии выпускники опираются на престижность профессии в обществе (28,0 %), а не на наличие у себя личностных качеств, соответствующих этой профессии.
Среди положительных мотивов выбора профессии доминирует возможность использовать профессиональные умения вне работы (24,0 %). Это можно объяснить тем, что, выбирая профессию, старшеклассники не исключают возможность подработки. Это позволит не только улучшить материальное положение, но и расширить сферу профессиональной деятельности, а также приобрести дополнительные умения и навыки.
Осуществляя профессиональный выбор, школьники ориентируются на те профессии, в которых интеллектуальной основой являются знания по любимому школьному предмету (21,0 %).
Основываясь на полученных данных, можно сделать следующий вывод. Избранная профессия будет удовлетворять потребности и запросы выпускников школ тогда, когда она будет соответствовать способностям школьников, их умственному и физическому развитию, даст возможность для роста профессионального мастерства. А также избранная профессия должна быть престижной и привлекательной, позволяющей использовать профессиональные умения вне работы.
Немалое значение для процесса профессионального становления личности имеет готовность школьников к выбору профессии. На довузовском этапе ее можно считать результатом процесса профессионального становления. На вузовском же этапе готовность выступает как фактор профессионального становления личности. В связи с этим возникает необходимость более подробно рассмотреть факторы профессионального становления студентов.
В диссертационном исследовании Л.И. Шумской сформулированы ключевые внутренние и внешние факторы личностно-профессионального становления студентов:
Направленность личности студента, отражающая его внутреннюю позицию по отношению к внешнему социальному влиянию;
Социализирующее влияние личности и деятельности преподавателя вуза;
Влияние социальной микросреды взаимодействия;
Социализирующий потенциал сотрудничества, коллективного взаимодействия субъектов образовательного процесса .
Все факторы, которые влияют на процесс профессионального становления на этапе обучения в вузе, А.Б. Каганов условно разделил на несколько групп:
1) факторы объективного биографического характера (семейное положение; тип учебного заведения, окончание которого предшествовало поступлению в вуз; перерыв в учебе и др.);
2) факторы, характеризующие социальную активность студента (степень сознательности, моральной ответственности перед государством, вузом, семьей; выполнение общественных поручений в группе, на факультете, в институте; участие студента в работе научных кружков; систематические занятия спортом, художественной самодеятельностью);
3) факторы, характеризующие подготовленность студента к обучению в вузе (общеобразовательная подготовка, общекультурное развитие; профориентированность; наличие навыков самостоятельной работы; психологическая готовность к учебной деятельности; информированность о целях и задачах обучения);
4) факторы, определяющие морально-психологическое состояние студента (состояние здоровья; бытовые условия; материальная обеспеченность; мотивы поступления в вуз; адаптационные способности; влияние информационной сферы обучения; взаимоотношения в студенческой группе);
5) факторы объективного дидактического характера (изменение форм и методов обучения; методическая подготовка преподавателей; содержание курса «Введение в специальность» и методический уровень его преподавания);
6) факторы контроля за деятельностью студентов младших курсов (влияние куратора группы; контроль за учебной деятельностью со стороны родителей; работа деканата со студентами) .
Основываясь на этой классификации, мы выделили факторы, которые оказывают влияние на процесс профессионального становления личности на этапе обучения в вузе.
На переходном этапе профессионального становления студентов (НИ семестр) решающее значение имеют такие факторы, как:
Мотивы выбора учебного заведения сельскохозяйственного профиля;
Тип учебного заведения, окончание которого предшествовало поступлению в вуз;
Положение студента в группе сверстников.
Основным фактором на накопительном этапе (IV-VI семестр) профессионального становления является отношение студентов к образовательно-воспитательному процессу в вузе.
На определяющем этапе профессионального становления (VII-X семестр) среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на данный процесс, можно выделить следующие:
Род деятельности, которой хотели бы заниматься студенты после окончания вуза;
Желание работать по специальности после окончания обучения в вузе.
Также мы определили три фактора, которые могут оказать как положительное, так и отрицательное влияние, на процесс профессионального становления студентов на любом его этапе. К этим факторам мы отнесли:
Состояние здоровья;
Обучение в вузе - это второй этап профессионального становления личности. Это время, когда происходит формирование профессионально важных качеств. Результат этого этапа влияет на весь последующий процесс профессионального становления. Для выявления факторов, оказывающих влияние на процесс профессионального становления личности, мы провели пилотажное исследование, в котором принимали участие студенты 1, 3 и 5 курсов всех факультетов ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт». В связи с тем, что анкетирование проводилось начиная с 2005 года, в публикации представлены средние значения по различным показателям исследования.
При изучении факторов переходного этапа профессионального становления нами были выделены разнообразные мотивы выбора учебного заведения сельскохозяйственного профиля. К ним относятся: наличие интереса к профессии, возможность реализовать свои профессиональные способности, возможность заниматься научной работой и изучать любимый предмет, необходимость получения высшего образования, совет родителей, случайный выбор.
Большое количество студентов (34,1 %) выбрали этот вуз только лишь потому, что им просто необходимо получить высшее образование и для них практически неважно, какую специальность они получат в итоге. На втором месте - наличие интереса к профессии (21,4 %).
Остальные мотивы расположились в следующем порядке: случайный выбор - 11,8 %, посоветовали родители - 9,3, есть возможность изучать любимый предмет - 9,0, есть возможность реализовать свои профессиональные способности - 7,1, есть возможность заниматься научной работой
4,4, другие причины - 2,9 %.
Положение студентов в группе сверстников, на первый взгляд, не оказывает особого влияния на профессиональное становление личности. Однако проведенное анкетирование и беседы показали, что этот фактор оказывает большое влияние на изучаемый процесс. Под положением студентов в группе мы понимаем психологический климат коллектива, особенности взаимоотношений в группе.
Большинство опрошенных студентов (37,5 %) полностью удовлетворены своим положением в группе. В студенческой среде они чувствуют себя комфортно, что сказывается на их отношении к процессу обучения. Позитивный психологический климат коллектива создает условия для благоприятного протекания процесса профессионального становления, поскольку в такой группе студент чувствует свою защищенность, он не отвлекается на коррекцию взаимоотношений в группе.
Следующим фактором профессионального становления на переходном этапе является тип учебного заведения, окончание которого предшествовало поступлению в вуз.
61,7 % опрошенных студентов являются выпускникам сельских школ и им известно реальное положение дел жизни в сельской местности. Поэтому они имеют представления о тех личностных качествах и знаниях, которые им будут необходимы в будущей профессиональной деятельности, а следовательно, это положительно скажется на процессе их профессионального становления.
Изучая факторы, которые оказывают влияние на накопительном этапе профессионального становления личности, мы выяснили, что 41,7 % студентов не готовятся к занятиям регулярно. Это в свою очередь сказывается на качестве приобретаемых ими знаний, умений и навыков, формировании профессионально важных качеств личности и, следовательно, на процессе профессионального становления. На наш взгляд, этого можно избежать, если в процессе обучения использовать разнообразные методы проверки и контроля знаний, не ограничиваясь традиционными письменными или устными ответами на задаваемые вопросы. Это, с одной стороны, повысит интерес к обучению, а с другой - позволит педагогу охватывать максимальное количество студентов в процессе контроля знаний.
На процесс профессионального становления личности на определяющем этапе большое влияние оказывают такие факторы, как желание работать по специальности и род деятельности, которой хотели бы заниматься студенты после окончания вуза. От этого напрямую зависит результативность профессионального становления.
39,4 % опрошенных студентов указали на то, что после окончания вуза хотели бы работать по специальности, а 49,1 % - нет. 11,5 % еще не утвердились в своем желании связать свою будущую профессиональную деятельность со специальностью, получаемой в вузе. При ответе на вопрос: «Какой деятельностью вы хотели бы заниматься после окончания института?» 35,8 % всех опрошенных студентов отметили, что хотели бы заниматься деятельностью, связанной с сельским хозяйством. Далее респонденты указывают на деятельность, связанную с производством (28,2 %). Работу, связанную с преподавательской деятельностью, считают возможной для себя 23,8 % опрошенных студентов.
Нами были определены факторы, которые могут оказать как положительное, так и отрицательное влияние на процесс профессионального становления студентов на любом его этапе. К ним мы отнесли:
Отношение студентов к избранной профессии;
Состояние здоровья;
Удовлетворенность бытовыми условиями жизни.
На протяжении всего периода обучения интерес к избранной профессии повышается (с 39,1 % на первом курсе до 46,6 % на пятом курсе), что, следовательно, сказывается на всем процессе профессионального становления. Это можно объяснить тем, что у студентов в процессе обучения меняются взгляды на избранную профессию, происходит переоценка ценностей на старших курсах. Поэтому необходимо как можно раньше закрепить у них интерес к избранной профессии.
О положительном влиянии данного фактора на процесс профессионального становления студентов свидетельствует то, что за весь период обучения снижается количество студентов, безразлично относящихся к избранной ими профессии. Так, на первом курсе было отмечено 6,7 % таких студентов, к пятому курсу их количество уменьшилось на 3,8 %. Снизилось число студентов, которые не могли определиться с интересом к избранной профессии: на первом курсе 8,0 % опрошенных студентов указали, что «не могут сказать», нравится им избранная профессия или нет; на пятом курсе их осталось только 3,2 %.
Интерес к профессии вызывает то, что она позволяет работать с людьми (27,5 %), дает возможность самосовершенствоваться (11,6 %) и проявлять творческие способности (10,0 %). По мнению 13,6 % респондентов, избранная профессия соответствует их способностям, при этом к пятому курсу студенты укрепляются в этом мнении. На это указывают 15,3 % пятикурсников, тогда как на первом курсе их было отмечено 12,1 % из общего числа опрошенных первокурсников.
Однако 33,0 % опрошенных студентов указали на то, что в профессии, которую они избрали, им не нравится низкая заработная плата. К пятому курсу увеличивается число студентов, которые указывают на то, что избранная профессия не соответствует их способностям (с 5,2 до 7,2 %). То есть у студентов к концу обучения складывается «образ специалиста» в избранной им профессии и поэтому они осознают наличие или отсутствие у себя способностей в той или иной профессиональной области.
Немалое влияние на процесс профессионального становления оказывает удовлетворенность бытовыми условиями. Обустроенный быт студента дает ему возможность высыпаться, что влияет на самочувствие; готовиться к учебным занятиям (конспектировать, выполнять рефераты и курсовые работы и т.д.) и др. В целом опрошенные студенты указали, что в разной степени удовлетворены своими бытовыми условиями: 30,5 % - полностью; 30,3 % - средне; 28,4 % - в целом все устраивает.
С первого по пятый курс почти наполовину снижается количество студентов, которые полностью не удовлетворены бытовыми условиями: на первом курсе их было отмечено 13,4 %, на пятом - 7,6 %.
Негативное влияние на процесс профессионального становления оказывает ослабленное здоровье студентов. По результатам анкетирования мы отмечаем, что 56,5 % студентов считают свое здоровье ослабленным. Они вынуждены пропускать учебные занятия по состоянию здоровья, это приводит к пробелам в знаниях и усвоению материала не в полном объеме, что затрудняет процесс их профессионального становления. Полученные нами данные подтверждаются результатами ежегодного медицинского осмотра студентов.
На послевузовском этапе профессионального становления завершается формирование профессионала. Становление профессионала зависит от внешних и внутренних условий.
Внешние условия:
Изменения в течение жизни самой профессии, требований общества к ней;
Изменение мотивационной сферы и духовных ценностей;
Изменение компонентов профессиональной деятельности и профессионального общения (средства, условия и результаты).
Внутренние условия: изменение представлений человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе.
Незнание названных условий негативно сказывается на молодых специалистах, поскольку изменение запросов общества к профессии или специальности требует изменения характера и содержания профессиональной деятельности. Изучение же анализируемых факторов позволит избежать ошибок в процессе становления личности профессионального работника.
Литература
1. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для вузов / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шаношникова [и др.] / под ред. А.С. Роботовой. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 208 с.
2. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. - Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.
3. Кочетов А.И. Основы трудового воспитания. - Минск, 1989. - 223 с.
4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1. - 576 с.
5. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.
Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 554 с.
6. Шумская Л.И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации: дис. ... д-ра псих. наук. - Минск, 2005. - 363 с.
Новые статьи
- Отработка при увольнении Могу ли я не отрабатывать 2
- Исследование теоретических основ организации системы управления продажами для разработки мероприятий по совершенствованию управления продажами на исследуемом предприятии
- Ектс изменение расписание
- Как использовать ограниченное количество товара и срочность для повышения продаж?
- Строчок гриб - лекарственные свойства и применение Как я доставляю грибы
- Сказка "снегурочка" в иллюстрациях Девочка снегурочка написал ее в и даль
- Жизненный цикл инвестиционного проекта Начальная фаза жизненного цикла проекта характеризуется
- Презентация на тему "менеджмент"
- Бюджетирование, ориентированное на результат (БОР) Инструменты бюджетирования ориентированного на результат
- Печатник плоской печати должностная инструкция Требования к печатнику офсетной печати
Популярные статьи
- Прибыл в распределительный центр по месту вручения — что это значит
- Смотреть что такое "Обогащение урана" в других словарях Слабо обогащенный уран
- Как изменить свое мировоззрение
- Как измерять ROI и зачем это делать
- Глубоководные обитаемые аппараты МИР (9 фото)
- Аттестация педагогических работников: новые правила Подготовка к 1 категории учителя год
- Как проводится закупка картофеля у населения?
- Особый порядок закупки электрической энергии унитарными предприятиями
- Анализ финансово-экономического состояния предприятии
- Что делать если болит шов после операции?